基于数学核心素养的问题解决教学模式初探 资料

基于数学核心素养的“问题解决”教学模式初探

1 “问题解决”模式的概念与特点

1.1 概念的界定

所谓“问题解决”模式是指：以“问题”的设计，设问情景的创设，问题的探究解决，个性化的评价为步骤的课堂教学模式，即把讲解内容以问题形式提出并进行分析、讨论、探究后予以解决和评价。该模式下的课堂教学，以问题为中心，将课本知识归纳成各类、各层次且有系统的“问题”。整个课堂的教与学始终以“问题的提出、分析、解决、评价”为焦点展开[1]。

1.2 模式的基本特点

模式的提出和实施，与传统教学模式相比，在学生学习的程序、过程和目标等方面，形成鲜明的特点。

1.2.1 学习程序：从整体任务到子任务

传统教学普遍用先局部后整体、先分解后综合、先原理后应用的程序来组织教学，常见的是：教师呈示引例进行新知识分解训练。在学生切实掌握上述知识的基础上，教师呈示例题进行提问或讲解，把引例中的知识技能综合得出算理、算法，这样的学习过程很难迁移到现实生活的问题解决中去，现实生活是首先形成对问题的整体观，然后把整体任务分解成一些子任务来解决。因此，模式要求学生要整体把握事物的能力，引例不应先于问题。

[2]呈现．

1.2.2 学习过程：内在驱动的探究和情感体验过程

模式强调学习是内在驱动的情感过程，学习首先是对问题的接纳，罗杰斯竭力反对以认知学习为中心的“颈部以上的学习”。

在传统的课堂教学中，无论学生愿意与否，他们都接受教师和教材提供的问题，而教材中的问题又是按严密的知识体系编制的，有个人意义的问题很少。模式由于把实际生活问题作为教学内容，因而学习具有广泛的个人意义，学习是内在驱动的，而不是外界迫使的，不论学习者用何种方式解决了问题，他们都会有强烈的成功体验。

1.2.3 学习目标：构建生成，弹性开放

传统课堂中学生必须接受预设给定的教学目标，目标对所有学生一视同仁，没有选择的余地。教学模式要求学生在学习中不断为自己提出新任务，建构新的学习目标，而目标是伴随着任务生成的，每一环节目标都是学生自己构建的成果，因而具有开放性。

2 “问题解决”模式的操作程序

从本质讲，教学模式是为老师提供教学的“范例，”这种“范例”一方面研究教师教的过程、技巧、策略和艺术；另一方面研究学生如何学以及学生学习活动的规律。“问题解决”教学模式

的结构序列如下：

2.1 呈现原型、问题表现

都在新课题的学习之前传统的课堂教学模式的结构序列是：

安排了复习，主要是帮助学生再现新课题学习所需的原有知识和

技能，促进新、旧知识的联系，这种安排降低了学习坡度，利于较快的获取知识技能，使差生也能容易地跟上教学进度。但这样做对新课学习中的问题解决具有很大的暗示性，缩小了问题搜索的空间，容易束缚学生的发散性思维，进而影响创造性体验。本人认为新的课题学习必须以学生已有经验背景为搜索面，进行已有观念或关系的重新连结与组合，保证新课题学习的创造力培养价值。我们的做法是：

第一，在选择蕴含新课题的基础数学事实和材料时运用“简单性原则”简化非本质因素，增强可操作性，并尽可能与学生已有的现实生活背景相联系，以提高学生探索的积极性和可能性。

第二，大胆让学生运用“直觉”“猜测”等非分析思维方式进行探索，并强调学习中的合作与交流，使学生之间能相互启发，取长补短。

数学原型呈现之后，数学问题解决过程中首先遇到的是构建问题表征。构建问题表征用我们老师平时的话来说就是理解问题给出的相关信息：已知什么？未知什么？目标状态是什么？学生如果能够通过对问题条件和目标分析，抓住问题的本质，理清问题中有用的信息，那么为寻求后?^的解答策略奠定了基础[3]。

2.2 寻求解答，协作探究

在这一阶段，不同学习可能会出现不同的情况。因为问题的更重要的是依赖于每一学生的个人主观体存在固然有客观依据，验。对一批学生构成问题情景对另一批学生却未必如此。学生如

果在构建问题表征时，能够识别问题中的“数学模型”，也就意味着他能够调用其贮存的“数学模型”，对学生来说，并不是真正意义上解决了一个新的问题，而是“再认”了一个新问题，只是将这个问题看成是解决过的问题在不同情境下的翻版而已。对他们来说“寻求解答”“协作探究”就没有必要直接进入到“尝试解答”的步聚。如果构建问题表征时，暂时无法识别问题的类别或者根本没有相关的“数学模型”可供激活，那么就有必要寻求一个解答的过程，我们的作法是：

第一，引导学生克服心理定势和习惯惰性，注重求同思维和求异思维，引导学生回忆相似的问题情景，即寻找原理相同的“数学模型”或将总目标分解为子目标，然后寻求解决每一个目标的途径。

第二，在课堂中组织学生独立探索、小组探索、全班分工合作等多种活动方式。

第三，老师对学生的方案延缓评价或不作评价。引导学生反思自己的方案，如：“你是怎样想的”“是最理想的方案吗？”“为什么？”。

第四，教师适时加入到学生的争论中，给学生引导式提示，同时告诉学生教师是怎样想的，使学生体验专家思路，并让学生评判优劣[4]。 2.3 执行解答，达成共识

必须得执行解答阶段要注意的是一些基础重要程序性知识，

心应手，这样才能减轻学习的负担，并为创造性思维打开便利之

门。在这一阶段后期我认为通过小组和班级交流等形式，达到对问题解决的结果、过程和学习方法的共识，这种共识不是为了强求统一或形成一个结果、一条思路，而是促进相互承认，在交流中评价、丰富并优化自己的理解，再将学习者在探究中的知识、能力和态度，迁移到活动中去，强化创造性体验，进而培养创造意识、创造精神和创造能力。

2.4 个性评价，开放结尾

这是问题解决模式中不可或缺的一个环节。培养学生评价方案是否最佳？方案有何独到之处？能否找到另外的解决方案的意识，只有这样学生才能产生新颖性、独到性和规律性的思维。与此同时，这一阶段除了完成学习任务，实现意义建构外，还是培养学生认识策略和元认知知识技能的好途径。我们一般要求学生做以下的评价：①解题方案是否正确？②得到正确方案主要依靠什么？③解题时你想些什么？为什么你要这样想？④你认为你

常犯什么样的错误？为什么？怎样弥补？⑤整个过程中你最擅

长干什么？最欠缺的是什么？⑥今天的学习对以后解决问题有

何启示？

综观整个“问题解决”总过程，学生一方面对自己的认知活动不断进行积极、自觉的，具体制订计划、控制进程、检查结果、采取补救措施等。另一方面，在教学问题解决的过程中及时评判、能根据有效性标准评在问题解决结束时，修正和调整解题策略，判结果，由此反思、并寻找相应的补救措施[5]。