教师的身份认同研究及其启示[1]

2009年第3期(总第260期)

全球教育展望

G LOBAL EDUCATION

Vol.38　

No3,2009　教师的身份认同研究及其启示Ξ

李茂森

【摘要】　本文对国内外教师身份认同的研究意义、概念内涵、分析框架和影响因素等方面进行了系统分析,并阐述了它对关注教师研究的视角转换、重视教师自我的生存状态、检视教师能否有效参与课程变革、深化教师个人实践性知识研究、强调教师行为选择的利益维度等方面的研究具有重要价值。

【关键词】　教师　身份认同　启示

【作者简介】　李茂森/华东师范大学课程与教学研究所博士生　(上海200062)

20世纪90年代以来,由于受到经济全球化以及西方马克思主义、女性主义和后殖民主义等后现代思潮因素的广泛而又持久的深入影响,使得诸如性别认同、政治认同、文化认同、族群认同等身份认同问题成为一个时髦而又敏感的社会问题,诚如霍尔和鲍曼所称的围绕Identity爆炸性研究。然而在教育领域展开对教师的身份认同研究只是近10多年的事情,本文拟对国内外关于教师身份认同的研究意义、概念内涵、分析框架、影响因素等方面的研究成果进行分析说明,进而指出我国进一步加强教师研究的努力方向。

一、教师身份认同研究的重要意义

(一)有助于教师改变的真正实现

佛瑞德(Fred)在一篇探讨优秀教师素质结构的论文中提出了一个教师改变的洋葱头模型,如图1所示。[1]他指出,在这个洋葱头结构里,内层和外层之间可以相互影响,外层比较容易改变,而内层的改变相对较为困难,但是根本性的教师改变却依赖于内层的信念、认同和使命层面的改变。因而,教师教育的任务就不能够仅仅停留于教师行为和能力的改变,而是应该转向对教师身份认同的积极关注,实现教师内在的深度改变。

(二)有助于促进教师专业自主发展

从教师专业发展的基本进程来看,生命取向、自我更新取向的教师专业自主发展已经成为教师专业化运动中的重要趋势。周淑卿指出,[2]教师专业发展的概念必须重建,即强调要将教师首先看作一个“人”,就是要将教师的生命经验、教育教学的认知情感态度纳入专业自我的范畴,强调教师自我的信念和价值观。教师的身份认同就是在不断地追问“我是谁”、“我何以属于这个群体”的根本问题,试图将“作为‘人’的教师”和“作为‘教师’的人”有机统一起来。唯有得到教师内在的身份认同,教师个体的生命发展才能得到强调,教师个体的专业自主发展才能现实。

(三)有助于认识教师在教育改革中的不同表现

在身份认同研究中长期存在着本质主义和建构主义的性质之争,而鲍曼(Bauman,Z.)

在对现代性与后现代性的分析中形象地对两者的差异进行了阐述。他认为,[3]在确定性的现代生活中,

图1:教师改变的洋葱头模型

Ξ本文获得华东师范大学2009年优秀博士研究生培养基金资助。

人们是以“朝圣者”的身份不断有目的地行进;而在不确定性的后现代生活中,人们则是像“漫游者”、“观光者”、“流浪者”、“游戏者”那样生活。尹弘飚等人[4]借用了鲍曼的概念,认为在课程变革中教师的身份认同也存在着“领头羊”、“适应者”、“小卒子”和“演员”四种不同类型。这一分析结论与麦卡洛克的观点保持一致。麦卡洛克(McCulloch)曾指出,教师对改革的反应有四种[5]:一是毫无反应,这可能是因为教师认为其工作已经符合改革的要求,也可能是漠视或拒绝新政策;二是虚应故事,只做些点缀式的调整,而不做实质的改变;三是只在既有的假设与认知框架内调整一些行事方法;四是改变原先持有的深层认知和假设。因而,由于教师对待变革态度的差异性,从身份认同的角度检视教师与教育改革(尤其是当前的课程改革)的关系,能够有力地解释教师为什么具有不同的教育价值观和态度倾向,以及不同教师为什么在课程改革中出现抗拒或惰性的现象。

二、教师身份认同的概念内涵及其分析框架

(一)教师身份认同的概念内涵

“身份认同”是一个不同学科共同关注却又众说纷纭的概念,当代西方知名哲学家和社会学家费瑟尔斯通(Mike Festherstone)的看法可谓一针见血:“身份认同在当代社会科学和人文科学中的使用范围极为广泛,也使人迷惑不解。它可以被用于一个人、一个地方、一个国家甚至这个世界”。[6]但大多数学者都倾向于身份认同是对“我是谁”的基本回答。以下主要从Identity的释义、与“教师自我”和“教师角色”概念的关系等方面进行考察。

第一,从“Identity”一词的释义来看。“身份”、

“认同”、

“身份认同”、

“同一性”均译自英文单词“identity”,心理学中常用的是“认同”、“同一性”,社会学和文化学中则常用“身份认同”。从对“identity”一词的释义来看,其基本含义为“在物质、成分、特质和属性上存有的同一的性质或者状态;绝对或本质的同一”,以及“在任何场所任何时刻一个人或事物的同一性;一个人或事物是其自身而不是其他的状态或事实”。[7]从这两层含义

可以看出,“身份认同”概念既强调“个体的差异”,又强调“群体的同一”。也就是说它强调社会自我与个体自我的有机整合。

第二,从“身份认同”与“教师角色”概念的关系来看。有些学者往往将“教师身份认同”视为一个与“教师角色”相对立的概念。例如,迈耶(Mayer)认为,[8]教师角色与教师身份认同截然不同,教师角色要求教师履行作为一位教师所应具备的职责功能,它关注的是教师的“知”和“做”;而教师身份认同则更为个人化,它表明一个教师怎样确定和感知作为教师的自己,它关注的是教师的期望和价值观。

但更多学者认为,教师身份认同是个体自我和社会自我的统一体。在社会学中,身份与角色是一个带有交叉意义的概念而又不完全相同,身份不仅包含了角色区分的内涵,更重要的是它还反映了包括社会地位高低在内的更为丰富的内涵,身份既是结构性的又是建构性的。[9]例如,泰科勒(Tickle)认为,[10]教师身份认同既包括基于教师自身的实践经验和个人背景的专业生活体认(即个体自我),也包括外在社会对教师的期望(即社会自我),二者是交织在一起的。用利科尔(Ri2 coeur,P.)的说法,前者是指“作为个性(selfhood)的身份认同”,后者是“作为共性(sameness)的身份认同”。[11]

第三,从“身份认同”与“教师自我”概念的关联来看。大多数学者都承认,自我概念在教师专业身份认同的定义中是最本质的部分,它强烈地影响或决定着教师的教学方式、专业发展方式以及对待教育变革的态度。例如,沃克曼(Volk2 mann)和安德森(Anderson)认为,[12]教师身份认同是一个个体自我形象与教师必须扮演的角色之间复杂的、动态平衡的过程,它与角色、自我、自我意象、个体自我、专业自我等相关概念密切联系;迈克利诺斯(Michalions)则将“教师身份认同”与“教师自我”和“教师个性”等视为一组类似的概念。[13]

值得注意的是,虽然教师“身份认同”与“自我”的概念有着密切关系,作为不同的概念经常表达着相同的事情,但还不清楚两者之间是如何联系的[14]。为了更好地认清身份认同,我们必须确定从什么角度来认识“教师自我”。例如,在现代

性视角下,自我与实现预定的个人自主性有密切联系;在后现代性视角下,自我是与人们如何在叙事中组织自己的生命经验有紧密关系。但到底应该如何认识“教师自我”和“身份认同”之间的联系却仍然需要进一步的思考。

(二)教师身份认同的分析框架

基于上述对概念内涵的认识和理解,教师身份认同强调了“作为‘教师’的人”和“作为‘人’的教师”的整合,它同时具备了个体性和社会性两种属性,是个性与共性的统一体。在社会学中,对于身份认同研究主要从两个路径进行分析:[15]一是较为稳定的制度结构方面,旨在考察社会对其成员身份的期望、配置和安排;二是较为变动的个体能动方面,旨在考察人们如何进行自我身份的选择、建构与认同。因此,对于教师身份认同的研究,就可以将其置于社会结构与个人互动之间关系的分析框架之中,制度变迁和自我重构就成为分析教师身份认同的两条基本路径。[16]

然而,在社会结构与个人互动的内在框架中,是什么动力促使教师实现身份认同呢?曲正伟认为,[17]“教师”既是一种制度规定的法律身份,也是一种社会现实所确认的社会身份,但在教育实际生活中存在着教师的法律身份与社会身份交叉重叠的现象。在教师身份的“重叠认同”中,国家的法律规定或者地方的实际控制本身是一个表象,其中发生作用的是教师根据自身利益和外部环境的综合考虑中作出认同方式的选择过程。因此,教师的自身利益能否得到认可与保障成为教师身份认同建构过程的内在机制。

三、影响教师身份认同的因素分析

(一)课程政策变化对教师身份认同的挑战

教育改革打破了教师原有的生活方式、教学方式,使得教师身份认同面临着新的挑战。哈格瑞夫斯(Andy Hargereaves)[18]在研究教师工作中的社会和情感因素时指出,教师自我的情感投入很容易受到教育政策变化的伤害。戴依(Christo2 pher Day)[19]指出,在全世界大多数国家教师都遭受着以国家课程、国家考试、评定学校质量的标准等形式的政府干预,这种持续的影响侵蚀了教师的自主,挑战了教师个体的/集体的、专业的/个

人的身份认同。他进一步指出,虽然每个国家在学校改革的内容、方向和速度上不一样,但是在“挑战教师已有的教学实践,产生不稳定感”、“增加教师工作负荷”、

“没有关注到教师的身份认同,诸如动机、效能感、工作满意感和有效性”等方面却具有共同的因素。

(二)学校组织文化对教师身份认同的影响

从学校组织变革来说,学校组织变革的最终目的在于学校组织文化的重建,但由于学校组织文化形成的长期与稳固的特性,导致教师出于对自身价值观念的维护而怀疑、否定,甚至抵制学校变革。[20]为此,在当前教育转型期,需要超越科层主义文化的消极影响,不断营造合作型教师专业文化的氛围,促使教师获得一种专业上的归属感和安全感,具有教师个人自我表达的现实空间,提高教师参与教育变革的积极性,实现教师自身的专业身份认同。[21]

(三)教育价值观念对教师身份认同的影响

教师身份认同的核心在于价值认同。奥斯本等人(Osborn et al.)[22]在对英国小学长达8年的大规模研究中,发现教师对教育变革的新价值观仍持有紧张的态度,并且对变革不予合作。张爽等人[23]在对综合科教师的叙事研究中发现,在课程改革中传统的教育价值与改革所倡导的教育价值是同时存在的,教师们则处于“改革的优势话语”和“考试的隐蔽话语”两种相互冲突的教育价值观的夹缝之中,努力建构变革的个人意义,寻求一个适切的专业身份的建构。正是由于教育价值观念因素的影响,导致教师身份认同必须面对改革的现实挑战。

(四)情绪因素对教师身份认同的影响

托马斯等(Thomas G.et al)在研究中指出,教师对教育变革的情绪反应,与其专业认同、个人认同的关系密切。当面对充满模糊性和不确定性的教育变革时,教师的情绪反应就会影响到他们的风险担当、学习与发展、以及身份认同的形成过程。为此,他强调了变革、身份认同与情绪等之间的动态交互作用,如图2所示。[24]

(五)个人实践性知识对教师身份认同的影响

大多数研究都承认,教师身份认同的重构可以通过说故事等叙事研究方式来实现的,教育叙事对教师个人已有经验的重新整理、个人实践性

知识的建构具有重要作用。杰斯(Jansz ,J.)认为,教师专业身份认同的形成是教师个人和教师集体对教学认识的不断整合从而形成有特色的教师实践知识的过程,不同来源的知识彼此交互影响着

身份认同的形成,如图3所示。

[25

]

图2:教师身份认同、情绪、风险担当、

学习与发展对变革影响的概念模型

图3:从教师知识的角度看专业身份认同的形成

四、教师身份认同研究的启示与思考 (一)关注教师研究的视角转换

日本学者佐藤学(Sato Manabu )指出,教育学关于教师的话语,一直围绕着“教师应当如何?”的规范性逼近,……而相对忽视了“教师是怎样一种

角色?”“为什么我是教师?”的存在论逼近。[26]

然

而身份认同对于教师作为一个真实、具体的“人”的重视,对于“教师是谁?”“教师何以属于这个群体?”等问题的思考与回答,使得教师研究的视角从外在的“规范论”转向了关注教师主体的内在的“存在论”。以“教师作为一个人”为专业发展取向的观点,其研究的方向已经发生了根本转换,即不再简单地重视专业角色的客观界定,而是聚焦于身份认同的探讨。也就是说,教师研究的视角突破外在的标准性规定,转向内在的教师自我认同;从强调“教师应当如何”的具有宰制性的学者专业论述,到关注教师行动者对“我到底是谁”的自我定义、选择和建构。

(二)重视教师自我的生存状态

教师角色强调教师所处的社会地位、教师职位所担负的责任权利以及相应的社会期待,有浓厚的结构功能主义色彩,强调社会结构对人的限制;而教师身份认同则不同于简单的意识形态灌输或者角色安排,它强调个体的自我积极建构,强调其主体性。长期以来,我们都是从社会的、外在的角度,站在特定的利益和价值立场来分析理想和现实的教师形象,缺乏从教师主体和内部的视角来关注教师形象问题,导致传统的社会期待诸如道德楷模、知识权威等形象,自身的合理性和合法性不断遭遇质疑,并与教师个体的自我体认之间产生了冲突。然而,对于教师身份认同研究的有效展开,正是以超越外在的教师角色为前提的。它与教师的自我概念和自我形象是紧密联系在一起的,积极关注教师个体内在的教育价值观念所起的作用,不断突出了教师个体自我的重要地位。因此,强调教师存在的生命价值和对教学生活意义的关注,如何展现其真实的自我,将是教师研究今后不懈努力的基本方向。

(三)检视教师能否有效参与课程变革诚如联合国教科文组织在《教育———财富蕴藏其中》的报告中所指出的那样,

“没有教师的协助及其积极参与,任何改革都不能成功”。[27]

在课程变革的历史过程中,从教师的“缺席”到“参与”,再到对教师“抵制”或“惰性”的批评与指责,背后都一直潜藏着一个重要的理论假设,即外界的控制性行政力量要求教师“怎样做”,他们就应该“怎样做”,其主旨在于用一种新的角色要求教师发生变化,顺应课程变革的需要。但事实上,变革者认为教师理应实现角色的转换,教师却在很大程度上并不完全认可,这就是为什么教师不能有效参与课程变革的真正根源所在。教师是否认同,以及在什么程度上认同,通过什么方式实现认同,都会影响到教师参与课程改革的有效程度问题。通过对教师身份认同的研究,能够合理地认识教师参与课程改革的情况,并能够采取有力的措施不断促进教师有效、积极参与课程改革,转变“穿新鞋,走老路”的现实困窘,摆脱教育变革中教师作为“边缘人”或“局外人”的身份定位。

(四)深化教师的个人实践性知识研究以个人实践性知识为内核的“实际运用的理

论”,是教师内心真正信奉的并有效运用的理论,在日常工作中支配着教师的思想和行为。个人实践性知识是教师专业发展的知识基础,而关注教师个人基于教育情境和生活史的实践性知识,强调教师个人的专业自主选择性,则正是对身份认同的建构与确认。作为“人”的教师,其身份认同涉及到教师的信念、情意、态度等领域,这些意向性因素发生作用,就会影响教师对“倡导的理论”的可能选择,并重视“实际运用的理论”的显性化过程。因而实现教师的身份认同,就必须关注教师知识的实践性、个人性和建构性,关注教师知识产生的经验情境及其价值取向的涉入。

(五)强调教师行为选择的利益维度

在我国历史上长期存在的教师“圣化”形象,往往在人性假设上把教师看作是“伦理人”或者“道德人”,很少或者根本不考虑教师自身的利益分配因素。实际上,教师身份在国家社会与具体学校中的“双重定义结构”中,往往影响到教师身份认同的真实自我定义,就是与“利益分配”因素密切联系。正是对待这种利益机制的态度,从根本上决定着教师在社会结构与个人能动之间的行为抉择。当然,身份认同研究在人性假设上并不是纯粹将教师作为“经济人”,而是还要考虑到“社会人”,在行动中考虑如何将教师的自我利益选择与正当性的价值追求结合起来,使个人利益和社会价值得到整合。

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(责任校对:周巧学)