教师专业身份认同：彰显教师“个体自我”生命力

教师专业身份认同：彰显教师“个体自我”生命力

作者：胡美云

来源：《现代教育科学(普教研究)》2009年第02期

摘要：本文关注教师作为“人”的教师，强调教师的“个体自我”在教师专业角色认同中的作用，以“存在论”的视角剖析构建教师专业身份认同中存在的问题，为问题的解决提供了新的思路。

关键词：教师专业身份认同；个体自我；社会自我；规定性角色

中图分类号：G451文献标识码：A文章编号：1005-5843(2009)02-0037-02

专业身份认同是在强调“个体自我”的前提和基础上，不断地自主选择、认同和建构“社会自我”。教师专业身份认同是教师专业成长中的核心问题，是教师“个体自我”和“社会自我”的有机统一。在教师的专业成长历程中。我们往往会对教师职业提出某些与社会变革特征相吻合的外在规定性要求，并以此作为衡量教师专业成长的标准，对于教师而言，其代价就是放弃“个体自我”，强化“社会自我”，以便成为别人所期望的样子。我们应把教师视为一个独特的人，一个作为“人”的教师，有生命经验，有自我实现的需要。因此在建构教师专业身份认同过程中要彰显教师“个体自我”的生命力。

一、基于“存在论”视角分析教师专业身份认同构建中的问题

在“存在论”的视角下，教师作为一个“人”，是一个具体真实的生命，不再是抽象的集合体。教师的身份认同就是在不断地追问“我是谁”的问题，并在认可“作为…教师‟的人”这一集体自我的基础上，不断建构“作为…人‟的教师”的个体自我，唯有得到教师内在的身份认同，教师个体的生命发展才能得到强调，个体的专业自主性才能得到提高。

构建教师专业身份认同具体包括教师的角色定位，专业成长目标定位，以及在此价值定位影响下的教育教学行为。目前，在课改推行的过程中存在一些问题，问题的原因是多方面的。就教师专业身份认同而言，主要原因在于忽略了教师“个体自我”生命力在教师专业成长中的作用。具体表现在：

(一)课改中存在教师角色混乱的现象

新课程是以“学生发展为本”作为基本价值取向的。从这个角度出发，可以将教师角色定位为：学生的引导者、学生的对话者、学生学习的合作者、教育教学的研究者、课程资源的开发者、教育智慧的创造者等等。然而在实际的课改中却经常听到“华而不实”、“新瓶装旧酒”、

“穿新鞋走老路”的批评，追根溯源还是由于教师角色定位混乱的结果。一方面，在新课改的倡导下。教师们努力争做具有引导、合作、对话等特征的新型教师形象，这是当前教育变革时代所赋予的规定性角色，是衡量教师形象的重要尺度；另一方面，原有的应试教育教学观念在无形中支配着教师知识传授者的角色扮演，而这恰是新课改所极力否定的角色。

当我们一味地强调教师的“社会自我”时。来自国家、社会、学校、家长、学生、教师自身等关于“教师应当如何”的角色期望与规则，遮蔽了教师自己关于专业身份的觉知，“当我们以…角色‟期望要求一个…人‟时，这个角色就掩盖了人的真实自我；传统的、预定的角色，长久以来欺骗了人的专业认同。”教师所设定的理想形象因为没有重视每一个教师独特的生命存在，使得价值理性具有了技术化、标准化的色彩，从而“异化”为另一种类型的工具理性，对教师自身的行为赋予了新的宰制力量。教师在规定性权力的压制下，只能被动服从，充当课改的工具。

在“存在论”视角下，关注实然的教师个体生命存在。改变在“教师应该是什么”追问中把教师作为客体的“物”的控制倾向。教师拥有了多种角色的选择可能性，也就使得他作为一个活生生的充满生命冲动的“人”成为可能。教师可以充分发挥“个体自我”的力量，根据自己的独特之处，融入对课改的理解，积极地投身到课改中，发挥自身优势，形成个人的教育思想，在课改中找准个体的位置，主动的探索，不断调整课堂中的角色，构建教师专业身份认同。

(二)教师专业成长中的假性成长现象

随着课改的深入，教师专业发展受到了空前的重视，一大批教师得以迅速的成长，这里的教师成长实质上是一种假性成长，仅是规定性角色(“社会自我”)的成长，而评价规定性角色的标准本身也是有偏差的。目前，对教师采用模式化的培养方式，各地制定了日臻完善、无所不包的规章制度，并据此进行全面的量化赋分，评价教师成长的常用标准是讲课比赛成绩和教学成绩。这种量化标准表面上看是促进教师的发展。而实际上将教师引领进一种误区，教师每天要应付的“公事”占用了大部分的时间，教师没有时间去思考，更顾及不上教师的个体感受，这样一来导致的结果是，本应该用脑袋思考用心感受的教育问题，却让两只手或两只脚代替了，教师的成长也仅仅停留在较浅的层面上，这种量化制度下的成长只是一种被快速催熟的假性成长。

在教育现实生活中，教师的生命价值主要将教师看作客体性、功能性的存在，淡化了教师个体的自我实现需要。在“存在论”视角下，教师作为生命存在，教师有专业成长的内在需求，我们能做的是为教师的个体发展提供条件，引导教师进行自我规划，遵循成长的规律，而不是用消极的预防性的条条框框去束缚教师。来减少我们“主观认为的”教师“惰性”。

(三)教师的课堂教学行为形式化、程式化现象

课堂流于形式化、程式化是当前的一个普遍现象，除了教师的角色定位混乱这个原因以外，就是教师对课改理论的不成熟理解和运用。教师往往面临着两种理论形态：一种是社会、

教育专家、教科书等所宣传的“应该如何做”的观念(或者是“社会概念”)，属于外在的“倡导的理论”，处于“显概念”的水平；另一种是直接作用于教师实践的“自我概念”，属于内在的“运用的理论”，处于“隐概念”的水平。在课改过程中，教师通过多种途径不断地接受新理念、新思想，对于课改中所倡导的理念，只有真正地转化为实际运用的理论，才能在实践中发挥作用。当这种理论没有很好地得到教师自我的认可与转化，充其量也只是试图“占有”某些理论或观念。而当新的理念与原有观念产生冲突时，由于对新思想的一知半解，而习惯性采用保守的对策。在“存在论”视角下，我们必须充分考虑教师所存在的思维和行为方式，以及对课改所持有的价值观。同时也要关注教师的教育情境和生活状况，根据教师的实际情况通过“修补的逻辑”来实现从“倡导的理论”向“运用的理论”的有效转化。

二、彰显教师“个体自我”生命力的途径

“个体自我”的价值在构建教师专业身份认同时是不容忽视的，“个体自我”的水平决定了教师专业发展的水平，因此我们首先要明晰“个体自我”成长的客观条件。

(一)正视“个体自我”的成长时间

教师“个体自我”的成长并非一蹴而就。需要有一个经验积累，以及内化的过程，是一个不断动态建构的过程，而不是一劳永逸的简单归属定位。正如一些专家指出教师专业成长要经过学徒期或熟悉教学阶段(持续3－5年)、成长期或个体经验积累阶段(持续5－7年)、丰富教育经验或深刻领会理论阶段和成熟阶段，教师“个体自我”也是在这个过程中成长起来的。所以我们要正确认识“个体自我”的成长时间，不要期望在短期内达到理想的成长状态。

(二)保障“个体自我”成长的环境

充分尊重并赋予每位教师专业话语权利，营造合作型教师专业团队文化，建立一个教师之间、教师与学校领导之间平等对话的平台，让教师能在一个充分被赋权、被信任、被支持的情境下，拥有发表个人论述展示个人专业智慧的空间。合作型教师专业文化能够使每位教师获得一种专业的归属感和安全感，减少教师面临改革时的心理压力，提高教师参与课程改革的积极性，实现共同的专业成长，建构各自的专业身份认同。

(三)充分利用“个体自我”成长的学习契机

“个体自我”的成长就是不断的学习、反思的过程。教师个体首先要有终身学习的意识，只有不断的学习，始终保持充电状态，不断提高自己的认识水平和反思批判能力，这样才能保证“个体自我”在教师专业成长过程中个体发挥有效的作用。

其次，对于教师个体而言，彰显“个体自我”表现在：