地理概念原理的本质特征与教学策略

地理概念原理的本质特征与教学策略

杭州学军中学徐勤

内容提要：

本文认为地理概念和地理原理是对地理现象的反映，它体现了地理事物的本质特征。而概念的建立和原理的理解需要一种感知，不是一种简单的背诵式的记忆。这一感知过程也就是地理思维的形成过程，是对众多地理信息进行抽象；因此，在概念原理的教学过程中，选用经典的例子和案例可以让学生领会、感悟地理概念及原理的本质特征。提出地理概念原理的教学对策是让学生感悟，在感悟中形成地理思维、获得解决问题的能力。并探讨几种感悟教学的切入点。

关键词：地理概念、原理本质特征教学策略信息感悟

一、地理概念和原理的本质特征体现着基本地理思维

1、地理概念和原理是对地理信息的一种抽象。

地理信息的呈现是交叉叠加的，获得知识的过程首先是建立概念的过程，是对纷繁“无序”信息程序化的抽象过程，是一种学习能力的体现。2005年高考考试大纲中改变了能力目标的表述，过去是侧重于知识本身的分类角，现在则侧重于学习行为过程；在四个考核目标中，“获取和解读信息”、“调动和运用知识”直接与地理概念和原理有关。所谓地理信息，就是用文字、图象、数字等表达的一些地理现象和特征；调用的知识绝大部分都是地理概念和原理。当我们理解了地理概念和原理背后的地理现象的本质特征后，就能有效地实现“调动和运用知识”去解读信息。

2、地理概念和原理的特点是高度的概括和时空的条件性。

高度的概括性，使得我们能从地理概念、原理中演绎出不同的现象；这些现象可以是一般规律性的，也可以是条件性很强的特殊点的。认识概念、原理的过程，是一种信息有序化的过程；所以，概念、原理不仅仅是一种知识，概念的建立过程与原理的把握是一种地理思维的形成过程。

3、地理概念、原理的建立过程，是一种对地理现象中所蕴涵的本质特征的感悟。

概念是一种特征，原理是一种规则，是不可以推理的；就象我们不可能从“猪”的概念推理出“人”的概念一样，必须看到“猪”和“人”，才能感觉到两者的差别，然后分别建立起这两个概念。所以设计出容易混淆的问题是建立概念、理解原理的一种有效途径；经典例子和案例与概念原理之间是一种相互印证的关系；是否建立了地理概念和理解、掌握了地理原理，只有通过对问题的解决才能检验。因此，在概念原理的教学过程中，选用经典的例子和案例可以让学生领会、感悟地理概念及原理的本质特征。

例如，应用基本概念原理的本质特征解决问题的典型例子有“走路问题”。

“某人从某地出发（不考虑地形影响），向正北走20km，然后向正东走20km，再向向正南走20km。问是否会回到出发地点？说明理由。”

这类问题的难处是不知从哪里入手思考，其实是概念太隐蔽；如果该题用经线、纬线的基本空间概念，作如下推理，感觉也并不难。按同学们的说法就是“想不到”。

第一步：沿“正北”和“正南”走，意味着沿着经线方向走；沿正东走意味着沿纬线方向走。

第二步：所有的经线都相交于南北两个极点，这意味着如果是出发地是南极点，

肯定能回到原点（出发地）。

第三步：一条纬线是一个整圆，如果向正东走的20km正好是一个（或几个）纬线圈，那么在那么满足这一条下的任何地点出发，都能回到原点（出发地）。在南极或北极附近。

小结：经线、纬线这对基本概念的本质特征到底是什么？以地轴为参照建立起来的经线、纬线，它不仅仅是确定地球上某地的位置用的，也不单是一个空间概念，它的本质特征昭示了地球的运动特征。

所以，地理概念和原理的学习过程，不是一个简单的背诵、记忆，而是一种感悟。

再如，还有相似概念、原理的类比迁移。

2004年6月8日，发生了百年一遇的天文现象----“金星凌日”（图中大圆是太阳、小黑圆点是金星、虚线是金星的轨迹）。从图中信息可以推断

A．地球与金星的公转速度相同

B．地球与金星的公转轨道面不是同一个

C．金星是地外行星

D．“金星凌日”在全球都可以看到

本题设置了新的地理情境。所应用的都是太阳系行星运动的基本特征。首先是要通过文字和图中的信息，运用相关地理原理进行迁移，对“金星凌日”这一现象（概念）作一理解和正确判断。不难发现，“金星凌日”的过程相当于“日全食”的过程；所以可以判断C、D是不对的；如果地球与金星的公转速度相同，金星凌日不会“百年一遇”，而是天天出现或不出现，所以A也不对；如果地球与金星的轨道面相同，此时的太阳、地球和金星成一直线，金星凌日的轨迹就应该通过太阳的中心；所以也可以断定正确选项为B。

二、地理概念教学

概念包括内涵和外延，最基本的特征是强调准确性和关联性。准确性要求学会归纳、判断；关联性要求学会联想、发散。这是两种不同也是最基本的思维方式，他们是解决问题的

1、从“准确”的相对性中去感悟概念

概念要求准确，所以概念中的限定词通常是作为把握概念的关键。但从表达这一层面来说，所下的定义永远是一个相对的准确；从反映概念的某一事物的现象和特征来说，通常又不能涵盖概念的全部。这成为我们教学的一个难点(也是命题人员乐意关注的一个点)。比如，气候：它是长时期内的大气物理状况的变化。这些变化体现在许多要素上；不同气候类型划分的依据，主要是对降水和气温两个要素的一种数学统计；既然是统计，它的数字也就不是唯一的，而是一个范围；既然是一个范围，也就不能达到概念本身要求准确的特点。为弥补这个缺陷，我们课本中对气候的表述通常是定量与定性的结合：即给一张某一气候的典型降水和气温统计图，在加上如“夏季高温多雨、冬季寒冷少雨”的描述。这就给我们帮助学生理解气候留下很大的空间；也为我们的教学留下了很大的空间——这个空间就是可以设计许多不同的问题情境，用来丰满学生对气候理解程度。如上分析，要理解掌握气候的应该扣住三个基本的点：分布的范围、要素统计的数字范围和两种气候的过度带特征。比如对日本的海洋性季风气候的判读。

读某地气温年变化曲及线降水量逐月分配图，完成下列要求：

(1)按下表资料，在左图上绘出气温年变化曲线。

(2)该地最高气温出现在 月，最低气温出现在 月。这种气温年变化情况反映该地气候

受 的影响较突出。

(3)该地年降水量1780多毫米。但一般地说，降水量逐月变化趋势是 。该地

属 气候。

(4)这个地方位于 洲

的 （国家）。

该题目的立意就是在于考查学生对海洋性气候特征的理解，情境是气温和降水的数学统计，设问是对海洋性特征和高温多雨的气候特征的判断。再如：

图中表示气温、降水与气候类型的关系。读图回答1-4小题：

1．年温差最大的一组气候类型是

A ．①②⑥

B ．②④⑤

C ．④⑥⑦

D ．②③⑤

2．图中①表示的气候类型为

A ．热带雨林气候

B ．热带沙漠气候

C ．温带大陆性气候

D ．地中海气候

3．图中⑦对应的自然带可能是

A ．温带落叶阔叶林

B ．温带草原带

C ．苔原带

D ．亚寒带针叶林带

4．反映大陆东岸纬度地带性的一组气候类型是

A ．①②③④

B ．③④⑤⑥

C ．②⑤⑥⑦

D ．①⑤④⑥

该题有两个地方值得引起我们的注意：一是降水和温度取值是一个范围，更接近气候的统计，涉及的是气候的内涵部分，是一种归纳。二是4个题目是与气候的关联内容，考查的是气候的外延部分，是一种发散。

从试题的内容和能力构成来看，分别涉及了：信息的解读、气候的判断、与气候关联的气候带与气候的分布规律。“中心链拖式组合”的问题涉及方式，一方面可以对知识、原理进行完整的关联，从而可以从知识结构的完整性来完善思维过程。

启示：地理思维需要在完善知识结构的过程中形成。比如对“城市热力环流”的教学通常存在一个难点：到底什么时候是季风环流？什么时候是城市热力环流？既说是季风气候、又有城市热力环流，该如何界定？如果我们从

通过条件的追加来完善知识结构是培养地理思维的一种方法、手段。2、在综合分析中拓展深化概念 学会关联各要素，追加各种要素在地图上加以综合。

城市热力考虑地球自转偏向力 考虑海陆热力性质差异 考虑地面差异（人类活动） 三圈环流 单圈环流

季风环流 只考虑太阳

辐射的差异