参与式教学方法在《社会学概论》中的应用与实践
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论基础 。 基 于参 与式 的教学理 念提 出知识不 仅仅是 通过 教师
提 出
２ ０世纪 ８ 代 以来 ， Ｏ年 随着 高 等 教 育改 革 的不 断深 化， 传统的 以理论和知识灌输 为主导的教学 目的和 以教师 为主体的教学模式越来越 引起学界反思 ， 我国的高等学校 逐 渐探 索新 的适应社 会发 展要求 的教 学方 法。受建 构主 义 学习理论 的影 响 ，以学生 为 主体 ， “ 以教师为 主导” 的新 型教育模式被提 了出来 ， 这种教育模式要求学校 和教师把 学生放到应有 的学 习主体 的地 位上 ， 充分地发挥 教师教导 与 引导 的主动性和学生 自主学 习的主观能动性 ， 达到 真正 教学相长 ， 师生互 动 ， 于乐 ， 寓教 学生 自 悟与 自 的高水平 觉 教育境界 ， 为培养德 、 、 、 智 体 美全 面发 展 的具有行 动 能力 和创造能力的高 层次 社会 人才 ， 互动 式教学 ” “ “ 、 参与式 教学” 等新 的教学方法应运 而生 。 建构主义 关于知识的认识包括 以下 主要观 点 ：． １知识 既具有科学性 ， 有假定性 。科学 的知 识包 含真理 性 ， 也具
二、社会学概论》 《 的课 程性质与参与式教学 策略的定位
而不是说 明世界 的真理 。任何知识 ， 即使大 家普 遍认 同 的 知识 ， 相对于每个个 体而言 ， 也往 往具 有不同的意义 ， 或对 意义认知 的差别 。一方 面 ， 个体对知识 的认 知只能由个体 学 习者基于 自己的经验背景 而建 构起 来 ， 这一建构取 决于 特定情境下学 习者 的学 习历 程 ， 需要学 习主体针对具 体情 境进行再创造 。在这里 ， 并不能精确地概括世界 的法 知识 则 。另外 ， 个体先前 的经验毕 竟是 十分有 限的 ， 在此基 础 上建构知识的意义 ， 无法确定所 建构出来的知识是否就 是 世界 的最终写照 。３ 学 习者对 知识 的建 构是 多元 的。由 ．
《 社会 学概论》 是从社 会整体 出发研究社 会的构成及 其运行规律的一门基础性、 应用性、 综合性较强的课程。 但不是绝对的、 惟一的答案。因为知识有时并不是对现实 从课程定位来看， 该门课程的教学定位呈现出立体多元的 的准确表征 ， 它只是一 种解 释、 一种 假设 。随着人类 的进 特征， 它融合了基础课、 专业基础课 以及素质类课程的特 步， 新的假设将不断产 生。２ 知识是 个人 经验 的合理 化 ， 征 ； 教学 的内容 来 看 ， 需要 学 生掌 握基 本概 念 、 ． 从 它 知识
［ 摘
要 ］ 本 文 以建构主义 学 习理论为 指导 ， 定 了参与式教 学方 法的定位 ， 厘 结合使 学生参 与到教 学 内
容的选择 、 学生参与 到多元 情景教 学以 让 学生参与到发展 性的评价与考核模 式等具体 的应用环节 ， 讨 了 使 及 探 参与式教 学方法在《 社会 学概论 》 中的具体 实践手段 。
学 的重要任务 。
［ 收稿 日期 ］Ｏ Ｏ Ｉ—１ ２ １— １ ２
［ 作者简介 ］ 李叔君（９５ ， ， １７ 一）女 湖北鄂州人 ， 浙江农林大学副教授 ， 博士。
于事物存在复杂多样性 ， 习情感存 在一 定 的特殊 性 ， 学 以 及个体的先前 经验存在独特性 ， 每个学习者对事物意义 的 建构都将是不同的。建构主义关于知识的上述观点说明，
授课 ， 学生的个体差异大。但它的实效性经常受到人们的 质疑 ， 探索科学有效的教学模式， 一直是《 社会学概论》 教
点， 把握基本理 论的认识 视角 、 认识 层面 的本质及 认识规 律； 从专业 的角 度而言 ， 它强调 专业 知识 和专业理论 的教 学， 强调学生 能用专 业语 言、 业理 论思考 分析 问题 的能 专 力， 强调学生能从该 门课 程 中培养 出专 业兴趣 ， 助学生 帮 运用 “ 社会学的 想像 力 ” 识 、 认 了解 、 热爱 专业 ， 变被 动学 习为主动学习 ； 从学 生发展 层面来 看 ， 门课 程应培 养学 该 生认识 自我 、 认识社会 ， 并帮助学生适应迅息万变 的社会 ， 培养 学生 用社 会学知识 为社会 服务 的有社会 责任意识 的 现代公 民 ； 从教学对象 而言 ， 门课 程 面 向不 同的的专业 该
第 １ 卷第 １ ５ 期
２ １ 年 ３月 ０１
岱 宗 学 刊
Ｊ ＵＲＮ Ｆ Ｄ Ｚ ０ ＡＬ Ｏ ＡＩ ０ＮＧ
Ｖｏ． ５ Ｎ０． Ｉ１ １ Ｍａ ２ １ Ｌ ０１
参 与式教 学 方 法 在 《 会 学概 论 》 的应 用 与 实践 社 中
李 叔 君
（ 浙江农林大学 ， 江 杭 州 ３ １０ ） 浙 １３ ０
传授得到 ， 而且也是学 习者在 多元情 境 中， 借助 教师和学 习伙伴 的帮助 ， 结合 自己的 背景知识 、 活应用 知识并利 生 用必要的学习工具 ， 通过建构意义 的方式而获得 的观点建 构主义的学 习论认为 ， 生是信 息加 工的 主体 ， 知识意 学 是 义的主动建构， 教师是学生主动建构意义的引导者、 帮助 者与促进者 ， 育的根本 任务在 于不 断提 高教育者 、 教 受教 育者 的主体意识 ， 之成为能进行 自我教育和 自求发展 并使 的社 会主体。
［ 关键词］ 参与式；社会学概论》教学方法 《 ；
［ 中图分 类号］ Ｃ １ ９ ［ 文献标识码 ］ Ａ ［ 文章编号］ １０ — １ （０Ｉ０ — ０９ ０ ０９ １２ ２ １ ）１ ０７ — ２ ２
一
、
源自文库
人 建构 主 义 学 习理 论 与 参 与 式 教 学 理 念 的 人类社会 的知识 是不 断发展的 ， 们对知识的认 知带有个 体 差异性 。这些 观点为参 与式 教学理 念的 提出提供 了理
提 出
２ ０世纪 ８ 代 以来 ， Ｏ年 随着 高 等 教 育改 革 的不 断深 化， 传统的 以理论和知识灌输 为主导的教学 目的和 以教师 为主体的教学模式越来越 引起学界反思 ， 我国的高等学校 逐 渐探 索新 的适应社 会发 展要求 的教 学方 法。受建 构主 义 学习理论 的影 响 ，以学生 为 主体 ， “ 以教师为 主导” 的新 型教育模式被提 了出来 ， 这种教育模式要求学校 和教师把 学生放到应有 的学 习主体 的地 位上 ， 充分地发挥 教师教导 与 引导 的主动性和学生 自主学 习的主观能动性 ， 达到 真正 教学相长 ， 师生互 动 ， 于乐 ， 寓教 学生 自 悟与 自 的高水平 觉 教育境界 ， 为培养德 、 、 、 智 体 美全 面发 展 的具有行 动 能力 和创造能力的高 层次 社会 人才 ， 互动 式教学 ” “ “ 、 参与式 教学” 等新 的教学方法应运 而生 。 建构主义 关于知识的认识包括 以下 主要观 点 ：． １知识 既具有科学性 ， 有假定性 。科学 的知 识包 含真理 性 ， 也具
二、社会学概论》 《 的课 程性质与参与式教学 策略的定位
而不是说 明世界 的真理 。任何知识 ， 即使大 家普 遍认 同 的 知识 ， 相对于每个个 体而言 ， 也往 往具 有不同的意义 ， 或对 意义认知 的差别 。一方 面 ， 个体对知识 的认 知只能由个体 学 习者基于 自己的经验背景 而建 构起 来 ， 这一建构取 决于 特定情境下学 习者 的学 习历 程 ， 需要学 习主体针对具 体情 境进行再创造 。在这里 ， 并不能精确地概括世界 的法 知识 则 。另外 ， 个体先前 的经验毕 竟是 十分有 限的 ， 在此基 础 上建构知识的意义 ， 无法确定所 建构出来的知识是否就 是 世界 的最终写照 。３ 学 习者对 知识 的建 构是 多元 的。由 ．
《 社会 学概论》 是从社 会整体 出发研究社 会的构成及 其运行规律的一门基础性、 应用性、 综合性较强的课程。 但不是绝对的、 惟一的答案。因为知识有时并不是对现实 从课程定位来看， 该门课程的教学定位呈现出立体多元的 的准确表征 ， 它只是一 种解 释、 一种 假设 。随着人类 的进 特征， 它融合了基础课、 专业基础课 以及素质类课程的特 步， 新的假设将不断产 生。２ 知识是 个人 经验 的合理 化 ， 征 ； 教学 的内容 来 看 ， 需要 学 生掌 握基 本概 念 、 ． 从 它 知识
［ 摘
要 ］ 本 文 以建构主义 学 习理论为 指导 ， 定 了参与式教 学方 法的定位 ， 厘 结合使 学生参 与到教 学 内
容的选择 、 学生参与 到多元 情景教 学以 让 学生参与到发展 性的评价与考核模 式等具体 的应用环节 ， 讨 了 使 及 探 参与式教 学方法在《 社会 学概论 》 中的具体 实践手段 。
学 的重要任务 。
［ 收稿 日期 ］Ｏ Ｏ Ｉ—１ ２ １— １ ２
［ 作者简介 ］ 李叔君（９５ ， ， １７ 一）女 湖北鄂州人 ， 浙江农林大学副教授 ， 博士。
于事物存在复杂多样性 ， 习情感存 在一 定 的特殊 性 ， 学 以 及个体的先前 经验存在独特性 ， 每个学习者对事物意义 的 建构都将是不同的。建构主义关于知识的上述观点说明，
授课 ， 学生的个体差异大。但它的实效性经常受到人们的 质疑 ， 探索科学有效的教学模式， 一直是《 社会学概论》 教
点， 把握基本理 论的认识 视角 、 认识 层面 的本质及 认识规 律； 从专业 的角 度而言 ， 它强调 专业 知识 和专业理论 的教 学， 强调学生 能用专 业语 言、 业理 论思考 分析 问题 的能 专 力， 强调学生能从该 门课 程 中培养 出专 业兴趣 ， 助学生 帮 运用 “ 社会学的 想像 力 ” 识 、 认 了解 、 热爱 专业 ， 变被 动学 习为主动学习 ； 从学 生发展 层面来 看 ， 门课 程应培 养学 该 生认识 自我 、 认识社会 ， 并帮助学生适应迅息万变 的社会 ， 培养 学生 用社 会学知识 为社会 服务 的有社会 责任意识 的 现代公 民 ； 从教学对象 而言 ， 门课 程 面 向不 同的的专业 该
第 １ 卷第 １ ５ 期
２ １ 年 ３月 ０１
岱 宗 学 刊
Ｊ ＵＲＮ Ｆ Ｄ Ｚ ０ ＡＬ Ｏ ＡＩ ０ＮＧ
Ｖｏ． ５ Ｎ０． Ｉ１ １ Ｍａ ２ １ Ｌ ０１
参 与式教 学 方 法 在 《 会 学概 论 》 的应 用 与 实践 社 中
李 叔 君
（ 浙江农林大学 ， 江 杭 州 ３ １０ ） 浙 １３ ０
传授得到 ， 而且也是学 习者在 多元情 境 中， 借助 教师和学 习伙伴 的帮助 ， 结合 自己的 背景知识 、 活应用 知识并利 生 用必要的学习工具 ， 通过建构意义 的方式而获得 的观点建 构主义的学 习论认为 ， 生是信 息加 工的 主体 ， 知识意 学 是 义的主动建构， 教师是学生主动建构意义的引导者、 帮助 者与促进者 ， 育的根本 任务在 于不 断提 高教育者 、 教 受教 育者 的主体意识 ， 之成为能进行 自我教育和 自求发展 并使 的社 会主体。
［ 关键词］ 参与式；社会学概论》教学方法 《 ；
［ 中图分 类号］ Ｃ １ ９ ［ 文献标识码 ］ Ａ ［ 文章编号］ １０ — １ （０Ｉ０ — ０９ ０ ０９ １２ ２ １ ）１ ０７ — ２ ２
一
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源自文库
人 建构 主 义 学 习理 论 与 参 与 式 教 学 理 念 的 人类社会 的知识 是不 断发展的 ， 们对知识的认 知带有个 体 差异性 。这些 观点为参 与式 教学理 念的 提出提供 了理