高中语文核心素养下的读与教

文本解读之—— 见“人”
2、关于文本中“人”的核心价值
“人”是一切社会关系的总和
“人”是一切社会关系的总和
文学是人学。无论写景、状物、叙事， 其核心都在讲人及其关系，人是这一切的 开启和终结。“枯藤老树昏鸦”是在写景 吗？“中国石拱桥”是在状物吗？“百草 园和三味书屋”是在叙事吗？当然都是， 但又不是。着力是在景、物、事，着眼却 只在人。景的尽头、物的终端、事的末了 总在于人，总离不开人的干系，此所谓大 风起于青萍之末也。
课堂教学之—— 动心弦 生活的领悟、人生的启迪方为 境界
语文不可囿于字词句篇，要闻“人间 烟火”，要识“柴米油盐”，一味划 定了雷池不越半步，语文就真成了墙 角落的花，只能孤芳自赏，再无别的 出息。
当语文课堂这块“脚 下的土地”坚实而又深 沉，那将是我们拔节向 上、根深而叶茂的美好 季节！
文本解读之—— 有“我”
3、课堂因“我”而生成精彩 正确永远无法构成教学。正是 “我”的或不够完美而生动呈现，或 欠缺老成而孜孜求之，或困惑难解而 不弃不离……才构筑起课堂教学的永 恒魅力。
文本解读之—— 走“心”
1、不宣科、不背书 照着答案念、按着大纲读，这 是让语文至今无法走出死胡同的根 本原因之一。语文即生活，哀莫大 于“心”死，呼吸生活的自由空气 才是语文起死回生的不二法门。
1、给自己一个“参与”的机会 教学是对文本的二度创作，从内 容的剪裁取舍到形式的详略顺序等都 是对教学能力和智慧的检测与挑战。 从这个角度来说，有了“我”，教学 的拼图才得以最终完成。
文本解读之—— 有“我”
2、让自己“走进”文本的世界
所谓真实，无论现实世界的客观 真实还是文学世界的艺术真实，都有 赖于“我”的理解与认同，才能折射 或反映在课堂的教学真实中。无视后 者的价值，才造成了语文的虚假和无 奈。
课堂教学之—— 启心智
思维训练在教学中举足轻重
语文教学的重点和难点常常是隐性的， 别说学生就算教师也不是一眼就能看得到、 找得出。所以“懂了”“没问题”常常成 了课堂里学生的口头禅。“问题在哪儿” 也就自然成了我们的重点和难点所在。于 无疑处见疑，“初极狭”，而后始觉“豁 然开朗”，这才是语文教学的必由之路径。
文本解读之—— 见“人”
3、关于文本解读中的学生主体性
学生是文本解读中绕不开的一个关键 所在。离开特定的学生，所谓教学就成了抓 瞎。无论深文浅教还是浅文深教或者以学定 教，都指向同一个焦点：具体的教学对象。
教什么决定于考什么，这是应试逻辑； 因材而教、因时而育，才是素养的韵律。
文本解读之—— 有“我”
课堂教学之—— 找深度
课堂的深度来自教学的细节。
语文之赖以打动人心的，不是抽象的 所谓思想，不是枯燥的观点道理，也不是 生硬的道德说教，甚至不是故事情节的曲 折复杂、人物形象的鲜明和生动等等，而 往往只在于细节的瞬间和刹那，比如一句 出于无心的问语、一个眼神的随意一瞥、 一幅远去的背影、一个滑稽的姿态、一个 逗人发笑的手势……
这种态度存在于无形却又无处 不在，不必言语宣示却对教学的结 果影响至深。
课堂教学之—— 有温度
教学者的温情，是对教学细节血 肉丰满的呈现而非单调、枯燥的说教； 是对教学对象的尊重和理解，而非对 所谓观点与答案的一味执着；是定位 于个体差异性的兼容并蓄而非唯教案 预设之所从。
态度影响着教学的说服力，而温 度则决定了教学距离的远和近。
只缘身在“语文”中 一一核心素养下的读与教
文本解读： 见“人” 有“我” 走“心”
课堂教学：
三个度—— 讲态度、有温度、找深度
三个心—— 开心扉、启心智、动心弦
从剧本到演戏——
从语言文字的艺术—形象声音的艺术 从咀嚼品读的艺术—视听享受的艺术 从推敲理解的艺术—感受体验的艺术 从平面阅读的艺术—立体观赏的艺术 从时间流动的艺术—空间移动的艺术 ……
从课本到教学—— 从文学形象—概念抽象 从情节感受—观点认知 从画面想象—知识梳理 从哈姆雷特—试卷答案 从形声兼备—死记硬背 ……
文本解读之—— 见“人”
1、关于文本作者、背景及主旨等
无关宏旨 没必要、不可能、做不到
பைடு நூலகம்
没必要
文学最不需要“统一口径”， 它的生命力(或者说永恒的魅力) 就在于众说纷纭、莫衷一是，所 以才有说不尽的哈姆雷特与红楼， 说不清的唐诗和宋词，一旦什么 时候只有了一种解读，文学也就 死亡了。
文本解读之—— 走“心”
2、有发现、有新意 从文本这一认识生活的窗口或 视角，可以窥见教学者的视野与格 局。文本解读中任何一种新的意境 的发现和认知，随之而来的必然是 对生活的一种新的品味和体验，必 定是人生气象的一种更新。
课堂教学之—— 讲态度
所谓态度，不仅仅指的教学有没 有一个中心观点或观点正确不正确， 更是指教学者对教学内容的体认与接 受。这种态度既无关乎观点的正确与 否，也无需解读认知或任何理性的参 与，甚至连教学者本人都未必有所自 觉意识，而只是教学过程中经由表述 语气、情绪显现等细微末节所表现出 的教学者的由衷感受。
不可能
一个作品其实就连它的作者也 并不完全真正了解，要不就解释不 了什么叫灵感。作品不同于产品， 没有设计图，所以无法复制，在作 品完成之前，连作者本人都无从了 解它的清晰构造和最终走向。海德 格尔认为，艺术家随作品的最终成 形而逐渐走向消亡。
做不到
退一万步讲，有一种叫做主 题思想(或作者的创作意图)的东 西存在，斗转星移，时过境迁， 这仍然应该是今日读者的阅读初 心或我们该有的教学目标吗？想 想罢了，做不到就是做不到。
所谓世事洞明、人情练达， 无非存于细碎琐杂之处，明乎 此，则语文可窥堂奥之秘，教 学可见登高之远。
课堂教学之—— 开心扉
教学效率高低的前提在于心态
课堂常常人在“心”却不在。学 生真的预习、了解过将要学习的内 容吗？相关问题他们真的有过思考 、感到兴趣吗？或者，他们只是心 不在焉、敷衍一番而已？
当一件事(包括学习)只被当作一 种“差使”或“负担”的时候，我们 所在乎的只有“怎么对付”，而绝不 会是这件事情的本身。所以，进入学 习的课题，专注于将要面对的问题内 容，需要一个开放、接纳的心态和胸 襟。