钱梦龙与语文导读法(钱梦龙)

钱梦龙与语文导读法（钱梦龙）
针对传统的讲读教学摸式，钱梦龙老师创新性地提出了导读教学模式：
1．“三主”是导读教学的指导思想“三主”，即“以学生为主体，教师为主导，训练为主线”。

他很早就进行过这样的实验：在两个条件大体相同的班级中，用不同的教法、在四个课时内教同一篇课文《一件小事》，以观察其不同的效果。

甲班完全由教师讲授，各个知识点力求讲深讲透，语言力求生动，学生在听讲过程中记录详细，课后作业也在课内作了详细的指导。

乙班采用学生自读、思考、讨论，教师只作重点指导的教法。

先布置自读，要求学生按课后练习题所提示的几个方面理解课文，并提出疑难问题。

各个问题综合起来，集中到一个问题上：“文章中的‘我’是不是一个自私的剥削者？”进而利用学生中存在的两种对立意见，引导学生进一步细读课文，然后以《谈谈〈一件小事〉中的‘我’》为题，写出发言提纲，为课堂上的论辩作好准备。

经过周密的讨论后，再让学生按照发言提纲和讨论后对“我”的认识写成文章。

实验结果：一个学期过后，以“突袭”的方式对着两个班进行测试，题目以《一件小事》的课后练习
题为主。

没有做过课后练习题的乙班成绩远远超过了甲班。

由此可见，只有把学生组织到一个以“训练”为主的教学结构中去，才能实现学生地位和教师主导作用的和谐统一。

甲班虽也完成了一些作业，但学生的思维余地很狭小。

乙班由学生经过自读、质疑、思考、讨论、作文等一系列训练而获取知识，学生思维活跃。

2．“基本式”为导读教学的结构形态“基本式”，即基本课型。

其表现形态为：“自读式教读式练习式复读式”，总称“四式”。

“自读式”，它不同于“预习”，是在课内以培养学生的独立阅读能力为目的的一种训练方式。

自读，是“学生为主体”思想的体现，但自读的成功离不开教师的主导作用。

在自读训练过程中，师生之间的配合大致有三种情况：一是先教后读；二是先读后教；三是边教边读或边读边教。

自读，是一个有目的、有计划的训练过程，不是学生随心所欲的自由阅读。

“教读式”，是教会学生自读。

教读与自读同步，或先教后读，或先读后教，或边读边教。

教读的最终目的，是使学生真正学会自读，从而达到不需要教师再教的境界。

教读，比较集中地体现了教师的主导作用。

但教师的主导作用，只有通过强化学生的主体地
位才能得到充分、正确的发挥。

在教读中，教师的主导作用表现在：第一，激发学生的阅读兴趣；第二，进行阅读方法的指导；第三，帮助学生克服阅读中的困难。

“练习式”，是指学生在学习新课以后，完成一定的口头或书面作业。

其目的是为了加深对新获知识的理解，强化记忆，也是为了促进知识的迁移。

常用的练习类型有：①以记诵为主的练习，有朗读、背诵、抄读等。

②以消化为主的练习，有问答题、划分文章层次、分析文章特点、揣摩作者思路以及写作练习中的改写、续写。

③以应用知识为主的练习，即迁移练习。

类练习可以是分解的，也可以是综合的，小至用一个词造句，大至借鉴课文写作。

④评价作业。

评价包括鉴赏和评论。

“复读式”，是一种复习性的阅读训练形式。

把若干篇已教过的课文按一个中心组成“复读单元”，指导学生读、想、议、练。

既“温故”又“知新”，这就是“复读”。

“复读单元”可以与“教学单元”重合，也可以按训练的需要另组单元。

按训练目的，复读大致有三种：一是以知识归类为目的的复读；二是以比较异同为目的的复读；三是以发现规律为目的的复读。

走近钱梦龙老师，会使我们更清晰地发现——
每个人面前，确实都有一片广阔的天（很多时候我们忽略了它的存在）。

所以我们有理由相信自己——只要我们善于发现属于自己的那片天，真正地走近自己。

我看“语文训练”（钱梦龙）
这几年，人们谈论语文教学，大多讳言“训练”，似乎谁今天再要主张训练，谁便是保守、落伍。

一些高扬人文主义大旗的人，理所当然对“训练”不屑一顾。

有的老师虽然没有打出什么“主义”，但也普遍认为，在实施素质教育的今天，谈“训练”已经不合时宜。

在《人民教育》上看到一篇文章，作者在肯定我的“学生为主体，教师为主导”的同时，也认为“训练为主线”的观点“似与素质教育的要求不尽吻合，因为学生的语文素养主要不是从‘训练’而得”。

有些朋友也建议我把“训练为主线”改为“实践为主线”。

总之，大家普遍对“训练”存有戒心，讳莫如深。

我知道，持这种观点者决非少数。

语文教学究竟还要不要“训练”？“训练”难道果真与人文精神水火不容，与素质教育背道而驰吗？看来，有必要为“训练”正一正名，名正则言顺。

一、什么是“训练”? 从“训练”的语素构成看，“训”，
指教师的指导；“练”，指学生在教师指导下的实践。

教师的“训”和学生的“练”在教学中结合的过程，其实就是一个师生互动、合作的过程。

可见，构成“训练”有三个“要件”，缺一不可：1、教师的指导；2、学生的实践；3、师生的互动、合作。

比如，一篇课文的教学，如果是老师一讲到底，学生除了听讲无所事事，这当然不是训练；如果老师虽然也设计了不少问题，与学生在问问答答中“互动”，但如果问题本身既没有启发性，给学生的思维空间又很狭小，课堂气氛看起来热热闹闹，其实学生完全处于被动地位，根本没有自己读文章的实践，这也算不得“训练”。

至于让学生猛做练习，进行刻板的字、词、句“操练”，更与训练毫无共同之处。

真正用“训练”的要求教读一篇课文，老师必须着眼于指点阅读的门径，学生则致力于自求理解，自致其知；老师当然也要提出一些问题，但它们必须是能够引导学生进一步阅读课文的富于启发性的问题，提问的目的不在找个答案，而在于把学生的思维引导到文本上来。

训练的终极目标是什么？可以借叶圣陶先生的话来回答：“学生须能读书，须能作文，故特设语文课以训练之”，最后达到“学生自能读书，不待老师讲，自能作文，不待老师改”。

这才是名副其实的语文训练。

二、“训练”在“三主”中处在什么地位?“学生为主体，教师为主导，训练为主线”不是三个命题的静态排列，而是对教学中师生“互动过程”的一种概括性表述。

简要地说，“学生为主体”是教学的基本立足点，着眼于学生的“会学”；“教师为主导”是保证学生真正实现其主体地位的必要条件，着眼于教师的“善导”；而学生的“会学”和教师的“善导”又必然汇合于一个综合的、立体的、科学的训练过程之中。

可见，“训练”是学生的“会学”和教师的“善导”相互作用的必然归宿。

从这个意义上说，导读的过程也就是训练的过程；高质量的、生动活泼的训练，是导读成功的必要条件。

长期以来语文教学是一种怎样的状况呢？不是“填鸭”——老师滔滔讲授，便是“牵羊”——琐碎频繁的师生问答，或课外用“题海”来弥补课内训练的不足。

总之，学生的学习主体性被长期压抑，老师越俎代庖，师生“互动”变成一种徒具形式的问问答答，真正意义上的语文训练不是太多，而是太少。

这正是学生总体语文素养不高的症结所在！如果语文教育再不认真地、实事求是地面对训练、研究训练，如果继续像现在这样鄙弃训练，真不知我们的语文教学将会变成什么模样。

再从“工具性和人文性统一”的角度看，也
只有在一个综合的、立体的、科学的训练过程之中，才有可能实现“两性”的完美统一。

因为语文课程的“人文性”，不是外加的东西，而是不着痕迹地“内含”于学生的读、写、听、说语文实践之中。

仍以阅读教学为例：学生在教师的指导下进入文本，经过一系列“读”的实践，不仅建构了知识意义，锻炼了阅读能力，获得了审美愉悦，而且必然同时受到范文所蕴涵的人文精神的熏陶感染，潜移默化。

语文课程人文教育的最大特点是“润物细无声”，这一特点只有在一个综合的、立体的科学训练过程中才能真正体现出来。

游离于学生读、写、听、说实践的人文教育，不是语文课程的人文教育。

由此可见，正确的“训练”不但与人文性并不对立，相反，恰恰是正确的“训练”，使语文课程的工具性和人文性的完美统一成为可能。

看来，语文训练作为语文教学过程中师生互动、合作的基本形式，在实施素质教育的今天，不仅仍有存在的必要，而且还要提高语文训练的质量和效率。

我坚持认为：灵活、高效的的语文教学，只能是灵活、高效的语文训练的结果。