错误也是一种美丽

错误也是一种美丽
课堂是学生学习的地方，出错是在所难免的，课堂是允许学生出错的地方。

出现错误是难免的，出现错误也是一种美丽。

错误是伴随着学生一起成长的。

作为教师要有“容错的气度”，经常以学生的眼光看待他们自己的错误，甚至欣赏这些错误，有时更要利用妙用学生的错误资源，使“错误”成为课堂教学的亮点，使学生在错误中成长。

但愿课改的今天，“一切为了学生的发展”不仅成为一个口号，更要转化为行为。

因此在我们的课堂中应该努力做到以下几点：
一、利用学生的错误资源，让错误体现价值
叶澜教授在《重建课堂教学过程》一文中提到：“学生在课堂活动中的状态，包括他们的学习兴趣、注意力、合作能力、发表的意见和观点、提出的问题与争论乃至错误的回答等，都是教学过程中的生成性资源。

”所以，用资源的眼光来看待学生学习中的错误，我们教学的天空会更广阔。

错误是学生学习过程中的相伴产物，学生学习中产生的错误，是一种来源于学生学习活动本身，具有特殊教育作用的学习资源，是一种宝贵的教学资源。

如果充分合理地加以利用，学生不仅能感受到自己在课堂上的变化和成长，还能体验到人格的尊严、真理的力量和交往的乐趣，能较好地促进学生认知、能力与情感的发展。

因此，作为教师与学生，首先要认识到错误是不可避免的，要尊重、理解、宽容甚至是激励出错的学生（同学），不斥责、挖苦与嘲笑
学生（同学）。

并敢于发表自己的见解，让自己的思维结果充分暴露，从而促进教学活动的原始化行进。

1.优化设计，让“错误”充分流露
在教学中，究竟什么是不需要教的地方？我认为，学生已经学会了，不再出错的地方就不需要教了。

什么是需要教的地方？学生出错的地方就是我们老师需要教的地方，是促进学生发展的地方。

教师在构思教学设计时要有开放的意识，把握住一些课堂上最有可能出现的“问题”。

不过，对教师而言，学生中出现的错误是一种宝贵的教学资源。

以下是《铺地砖》练习片段：
教师出示题目：晓晓家的客厅长9米，宽5米，他们家准备用边长3分米的方砖铺地，至少需要这样的方砖多少块？（学生独立解题）
师：现在，我们一起来看看这些同学的解题情况。

出示错例（1）： 9×5=45平方米 45÷3=15块
师：你们觉得他们的解法对吗？
生1：错了！要用客厅的大小除以方砖的大小；
生2（反驳）：方砖边长3分米，他是除以方砖的大小嘛！
生1：要除以方砖的面积，而不是边长。

生2：为什么呢？
生1（急了，随手拿起一本书比划着）：铺地砖，难道你会这样抡起来铺吗？肯定是用方砖的“面”去铺嘛！所以要除以的是方砖
的面积。

（学生纷纷点头称是）
师：出示错例（2）： 9×5=45 3×3=9 45÷9=5块，这种解法呢？（大部分学生表示肯定）
生1：自言自语地说：单位呢？
生2：对，他没写单位。

生3：不，即使写了单位，它们的单位也不一样，也不能直接用45÷9，而要先统一单位。

经过同学间的相互讨论、提醒，同学们很快列出了正确的算式：9×5=45（平方米）=4500（平方分米） 3×3=9（平方分米）4500÷9=500（块）……
上述片段中，教师突破了以往的以“错例”为中心重点讲解的教学方式，而是给与学生充分的交流、探讨机会，让学生解释自己的想法，暴露错误的真正原因，从而帮助他们在交流与演示的过程中真正理解和掌握解决问题的思维方法。

经过这样的讨论，学生对铺地砖问题中“为什么要除以方砖的面积”的认识非常深刻。

2. 议错赏错，从错误中领略成功
议“错”是学生对自己错误的一种反思，同时也是教师对自己教学的一种反思。

从心理学的角度来说，反思是一种主动“再认识”的过程，是思维的高级形式。

课堂教学中积极培养学生的反思习惯，让学生在议错赏错的过程中，放松思维，体验成功。

调查表明，频繁的考试和高强度的解题训练，造成了较多学生遇到错误有“失败者”的心态。

因此，教师应更多地关注学生的情感体验，从课堂教
学出发，正确引导对错误的分析评价，从错误中领略成功，实现学生由“失败者”向“成功者”的转变。

出现错题，再纠正错误，指出错误原因。

我们对错题的利用往往到此为止，但这位老师并没有就此结束。

怎样让更多的学生找到自信，体验成功。

他最后安排学生来欣赏这些错误，找找其中的优点，使学习错误再次成为课堂教学的亮点。

如它们的运算顺序都对，有些分数、小数的互化也很正确。

让学生主动参与找错、议错、评错、赏错，对学生来讲是一种可贵的成功体验。

这时候再让学生说说面对错题的感觉，他们不再那么害怕、也不再不喜欢了。

一堂课始终围绕错误展开，时时关注学生的心理变化，让学生在议错赏错的过程中领略学习的成功，
二、利用学生的错误资源，让错误展示魅力
课堂教学是一个动态生成的过程，学生的学习错误具有不可预见性，而这样的错误又往往是学生思维的真实反映，蕴含着宝贵的亮点，让学生充分展示思维过程，探求其产生错误的内在因素，则能有针对性地展开教学，有利于学生的自主建构。

例如，在教学“平行四边形的面积计算”时，我首先让学生回忆已经学过的平面图形（长方形和正方形）的面积计算方法，然后让学生猜想：“平行四边形的面积怎样计算？”由于受负迁移的影响，不少学生认为是两边相乘，也就是底边乘底边。

有的学生好像对这个猜想有意见，却说不出个所以然来。

这时，我将错就错，因势利导，出示高各不相同，两组对边分别为 5厘米和 8厘米的
三个平行四边形，让学生运用猜想计算平行四边形的面积。

结果，学生计算得到3个平行四边形的面积都是8×5=40（平方厘米）。

这时，我问：“这3个平行四边形的面积都相等吗？”学生经过观察，发现这3个图形的面积各不相同。

这时，再用课件展示3个图形的变化过程，以及重叠图形，使学生进一步理解和明白底边乘底边不是求平行四边形面积的方法。

这时，我进一步引导：“平行四边形的面积到底应该怎样计算？”最后，通过运用直观图，加上学生的动手操作，自主探索，平行四边形的面积计算方法也就水到渠成了。

在数学教学活动中，学生是活动的主体，而学生犯错的过程就是一种尝试和创新的过程。

在课堂教学过程中，如果我们能故意制造一些美丽的错误并主动呈现错误，引导学生从自己的认识角度，凭借自己已掌握的数学知识找错、知错和改错，让学生产生强烈的纠错欲望，让学生在“尝试错误”的过程中比较、判断、思考、甚至引发争议。

让学生在错误中反思，在反思中探究，从而让学生了解并改正，预先实行控制。

那么课堂就会展现出它真实、精彩的魅力，学生也因此兴趣盎然。

三、利用学生的错误资源，让错误不再重现
教学实践证明，“没有问题的课堂才是有问题的课堂。

运用“差错资源”最终目的是为了让错误不再重演，让差错不再重现。

在教学过程中，教师除了要引导运用之外，更重要的是对学生的认知进行巩固强化，在学生的头脑中建立一个知识体系，使学生不再犯同样的错误，在出现错误时能及时自我纠错，让错误不再重现。

在课堂中，我常常列出学生出现错误的题，让学生做数学小医生，议论辨析。

并引导他们就题论“理”，从个别的错误中引出带有普遍性的教训，从而将“错误”化为很好的教学资源，让学生纠正错误，及时地加以巩固。

在我班中的同学中，每个人都有一本“差错”记录本，同学们把自己平时课堂中、作业中、练习中的一些易犯的、常犯的错误，易混淆的知识点，记录在其中，并时常的去翻阅，对学生已有知识进行了巩固和强化。

渐渐地，学生在平常的学习中会有意识地去避免这些错误的重犯，并且能对已有的知识进行灵活地运用。

学生学习进步了，自主性增强了，学得也开心了。