课程意识

课程意识：一个亟待解决的问题

课程意识，指主体对课程的敏感程度，它蕴涵着主体对课程理论的自我建构意识、课程资源的开发意识等几方面。处于教学第一线的教师，其课程意识的强弱程度直接影响着教改的成败及教学质量的高低。综观20世纪八九十年代，中学教师普遍缺乏甚至毫无课程意识，语文教师也不例外。2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》（以下简称新《标准》）的出笼，对教学论与课程论之间的关系予以重新界定说明，建构了以课程为中心统摄教学过程的大课程观。标准的确立，在一定意义上标志着“语文课程本体意识的觉醒”［1］，长期悬置的课程问题被突显出来，与此同时，语文教师课程意识的缺位这一问题被置于一个尴尬的境地。如何激发语文教师课程意识的觉醒成为亟待解决的一环。基于此，本文试对语文教师课程意识的现状及原因，如何激发语文教师课程意识的觉醒作一浅陋的分析。

一般说来，“课程改革所引发的改变通常包括技术和理念两个面向”［2］。所谓技术面向，包含课程方案、教材教法、环境资源的改变；理念面向则包括课程观甚至教育观的改变、思考与行动的改变及学校中学习经验的改变。在这两个面向中，理念面向的转变极为重要。一方面由于“理论是灰色的，而生命之树常青”，无论理论多么的完美，它在实践面前总显得苍白无力，课程理论只有下嫁———从具体的实践情景中产生理论，才能获得新生。换言之，语文教师应该从学校及教学的具体情景中形成自己的理论。另一方面新《标准》的顺利实施需要语文教师对新课程有比较深入的了解。几乎所有的研究都表明教师如果能够参与和课程专家一起讨论新课程，增加对新课程的理解会使新课程得到更顺利的实施，但显而易见的是，教师必须先具备一定的课程知识与意识才可能参加这种对话。目前，刚性课程走向具有弹性的三级课程及新《标准》的颁布，在一定程度上将自主权赋予给教师，使教师有了“用武之地”，语文教师课程意识的提高就是一项十分迫切的需要了。因此，语文教师要在教改中真正有所作为，充分展示个人的魅力，与新《标准》进行对话而不至于失语，理念必须转变，重新建构与新《标准》相应的教育理念、教学方法，方能与时俱进。

1. 课程论的话语方式与教学论的话语方式的重新审视

严格说来，随着语文教改的推进和国外各种教育理念的引进，苏联教学模式已经在中国消解，但在语文教学中以教学论的话语方式代替课程论的话语方式却根深蒂固。这种话语方式给教师造成的观念影响是：教学方法成为教改的中心，一谈教改教师首先意识到是教材变了，在这两种话语对立的背景下进行所谓的“教学改革只能是打外围战，戴着脚镣跳舞”［3］，从而出现了实际教学量不断膨胀而改革效果甚微的尴

尬局面。因此，我们必须重新审视这两种话语方式的关系。总体说来，教学论依附于课程论，课程论制约着教学论。二者是互为矛盾的统一体，而课程是矛盾的主要方面，课程观是主导因素，课程观决定教学观并决定教学改革的深度与广度。从其范围来看，课程是一个大概念，而教学则是课程的冰山一角，仅仅是课程实施的一个步骤。在其目标达成上，课程除关注其目标价值的实现外还更多的关注“人”的发展。而教学仅仅关注其目标实不实现的问题，简单得说，给定一个教学目标实现了就是有效教学。在其实践上，课程不追求发挥到极致，而是要求恰到好处———教与学的恰到好处，同时关注其结构是否合理，以便做出修正。而具体的教学行为则可以发挥到极致，因此，假若课程目标制定合理，教学行为发挥越极致越能接近或达到课程目标。反之，课程目标不切实际，教学行为发挥越极致其危害越大。新《标准》将教学过程视为“课程内容的持续生成、转化、及课程意义不断建构和提升的过程”［4］，从而确立了课程论的话语方式，这样，教学与课程相互转化、相互促进、彼此有机地融为一体，较好地解决了课程与教学分裂的问题，真正实现了二者的有机整合。具体到语文课程上，语文教师必须认识到：语文教学成败与得失，不仅仅取决于教学本身，而且还受到语文课程的性质、目标、内容、及评价等先决条件的制约与规定。教学目标不可能独立于课程设计的理念之外而独立发挥作用。换言之，语文教师必须树立课程意识，建构以课程为中心统摄教学过程的“大课程”观而非以教学观取代课程观，这是语文教师必须转变的一个观念。

２.语文教师要立足新《标准》，建构自己的课程观

新《标准》建构的课程观是动态的、开放的、广域的。这种课程观汲取了新世纪基础教育课程改革的基本理念，旨在塑造学生“学会认知，学会做事，学会合作及生存”为时代特征的能力，它追求一种全新的语文教育价值理念，基于此，新《标准》在语文功能观、结构观、内容观、实施观、评价观及管理观上都赋予了时代的精神与理念。在这种视野下，语文教师必须以前瞻性的眼光去审视，在新《标准》的理念下建构自己的课程观。要摒弃急于掌握某种具体的操作模式、方法与步骤的习惯性思维。教师不能将新《标准》视为想当然，而是要将自己视为主导者，对新《标准》做出价值判断，以一种主体性的眼光去叩问：新《标准》的目的与内涵是什么+要做哪些改变+这些改变的意义是什么+原理何在+ 为什么这样做+它将来会有什么意义+可能解决的途径有哪些+……在与新《标准》的思想交锋中树立自己的意识，建构自己的概念、理由，来引导自己的决定与行动，实现“新《标准》要求我做什么”到“我应该做什么及如何做”的思维转变。同时，语文教师不能孤立于课程之外，要走进课程、体验课程，将自己视为课程的有机组成部分及“课程的创造者、课程的主体”［5］，使自己成为课程改革与发展的能动力量，积极促进课程的创生与开发，建构一种动态的、富有生长性的“生态系统和完整文化”的课程观。如：实现课程观由“注重学生外在变化到“注重学生内在变化”的转变；由“强调学生学习结果”到“关注学生学习过程与经验”的转变；由“单纯的教师教”到“注重师生互动”的转变；由“封闭式课堂教学”到“开放式的大语文课堂”

的转变等等。语文教师只有积极主动的参与并思考新《标准》，才能使自己原先隐默的知识显明化，从而开拓自己的视野，在众多的风行模式下作出自己的价值判断。

3.语文教师要树立课程资源开发的意识

随着三级课程管理体制的确立，学校和教师有了部分课程开发权，这样教师的成功就不只是在教学上的成功了，是否能够组织、开发和利用课程资源成为对教师评价的又一个指标。新《标准》以多元化的方式拓展了学生的学习空间，肯定了课程资源的丰富性，如无课程意识，再丰富的课程资源也会变成空洞的口号或字面上的理解。在此基础上，语文教师必须具有开发课程资源的意识，抛弃把教科书作为唯一、神圣课程资源的狭隘思想，积极开拓课程资源。从某种意义上说，语文教师自身的意识、素质状况决定了课程资源的识别、开发和利用。因此，语文教师必须实现自身、学生和教材三方面的超越。教师自身的超越其本质是教师的自我超越，语文教师要养成终身学习的习惯，形成富有时代魅力的精神世界，提高自身的素养，及时把握本学科的发展动态，使语文教学成为教师和学生终生追求真善美的天地。就其学生的超越上，语文教师要重视学生的生活体验、情感经验、心灵触动等个体的生命历程，无疑，这些都是学生语文学习的进程。再者，学生的问题与困惑都是教学的增长点，教师要善于启发、捕捉学生的问题与困惑，尊重学生的不同见解，让学生成为真正的课程。注重其人文精神的培养，促使学生获得基本的语文素养。就其教材超越上，语文教师要敢于破除教材的权威性，根据学生的年龄特点，只要能体现时代发展的需要，符合语文文质兼美的特点，都可以作为语文的课程资源。正如新《标准》所言：“语文又是母语教育课程，学习资源与实践机会无处不在，无处不有，因而应该让学生直接接触语文材料，在大量的语文实践中掌握运用语文的规律。”［6］同时，“沟通课堂内外，充分利用学校、家庭、社区等教育资源……”［7］建立了这种课程意识，语文教师就能站在教材之上，积极主动地审视教材，把教材视为学生积极发展的广阔策源地，从而丰富了语文学习的领域。

语文教师时刻保持清醒的课程意识及拥有娴熟的课程开发和理解能力，便能随时对自己的教学过程做出反省并及时调整自己的教学行为。这样的语文教师才是真正的“研究型”教师，这也是教师专业发展的最高境界。总之，语文教师课程意识的觉醒，从本质上说是语文教师转变观念，接受先进教育理念，积极参与课程开发与管理的过程。新《标准》的确立有助于语文教师重拾失落的课程意识提高自己的课程与知识素养，对此，我们必须提供机会使语文教师能进行不同程度的课程实验，鼓励他们参与课程开发，改变语文教师只是既定执行者的角色及只把课程当作教科书或科目的观念，形成一种开放、民主、科学的课程意识，促进自身专业的发展！

参考书目：

[1］潘庆玉，背景、理念、问题，山东师范大学学报（社科版），2002。第1期