“教育心理学”教学案例(浙师大教育心理学课程材料)

《教育心理学》教学案例

案例1：李小辉怎么了（学习动机）

早上九点，“滴——”第二节上课铃声还未止，高二（1）班班长就急冲冲地跑进办公室，着急地说：“报告老师，李小辉又不见啦。”

寻找李小辉，已经成了班主任的日常工作之一，他已不知多少次把李小辉从球场、马路、游戏厅“请”回来。每次李小辉都痛哭流涕，信誓旦旦再也不逃课了，但他的每次誓言都落空了。

一提起李小辉，数学老师就不由得提高嗓门：“那孩子，根本是神经病！哪次作业好好做了？别的同学交的是本儿，他可好，一张纸！背面还有语文笔记！上可不是打瞌睡，就是发呆，提问答非所问，哪个同学不是笑掉大牙？上次考试该答题的地方打满草稿，还画了个哭泣的小人。这次考卷除了选择题，什么都没写，角落里蚊子腿一般的几个小字：‘老师对不起，我病了，头很痛，请不要给我零分。’”

语文老师拿出李小辉的作文，只见上面字迹非常潦草。有一篇题目叫《我最讨厌的一件事——上学》里面写道：“……讨厌死了，见他的鬼去吧，把书扔进高压锅里，用小火煮上一天，拿出来再用锤子砸、砸、砸，再浸入浓氨水、浓硫酸、浓硝酸——用棒球棒打，狠狠地打、摔，送入转炉，烧成灰，最后为它拍张照，留作幸福的纪念！”

李小辉的母亲何女士也是一所中学的教师，年年带出三，年年出好成绩，可是一提到自己的儿子，却一筹莫展：“实在不好意思，我教别人的孩子一套一套，怎么教自己的孩子一点法子也没有呢？他上小学时可听话了，一放学就做作业，从不出去疯。一上初中怎么成了那个样子？多好的学校，人人都羡慕。小学毕业，班里只保送了他一个，他怎么就不知道珍惜？我和他爸老跟他讲，小辉你可得争气，回家咱们多自学，上课努把力，不也能跟上去吗？他说什么，没用，人人都比我强，我怎么也争不到第一，努力有什么用？”

李小辉说：“在教室里，我一分钟也呆不下去了。”

但据同学们说：“其实李小辉在小学连续三年评上了三好学生，当时在全市的竞赛中也获过奖。只是在刚升入初中后的第一次测验中，只排在第21名，他就有点灰心丧气了。他还特别爱看报纸，老买《南方周末》和《北京青年报》。玩电脑游戏，谁也玩不过他。他还爱玩篮球。”

问题与思考：1、您认为李小辉的问题出在哪里？

2、您认为李小辉产生此种问题的可能原因在哪？

3、如果您是李小辉的班主任，您会怎样帮助他？

探讨与分析：李小辉逃课的问题不是靠一次一次地请回来就能解决的，关键的问题在于李小辉讨厌上学，学习动机低下。

李小辉曾经也是个成绩优秀，各方面表现出色的学生。是什么原因让他变得不爱学习？

首先，李小辉在小学时名列前茅，但在进初中后的首次考试中就失败了，这次失败可能影响

到他的自我效能感，使其对接下来的学习失去信心，进而陷入了习得性无助的困境。其次，学校、家长在教育过程中过分重视考试、分数、竞赛、名次等外部强化手段去激励学生学习，而严重忽视对学生内在动机的培养和调动也是一个重要原因。李小辉在小学是爱学习的孩子，即使在高中他还是保持着一份好奇心和求知欲，喜欢看报纸，玩电脑游戏、打篮球，在这些方面其实李小辉表现很出色，完全可以针对这些进行引导，使其重新具有学习的信心。但从数学老师的话看出，教师在教育上犯了严重的错误，更使李小辉彻底丧失了自尊和自信。

针对这种情况，首先可以采用各种措施培养他的内在动机。特别是利用他爱看报纸，爱玩电脑、喜欢打篮球的特点，巧妙实现动机的迁移。其次，可以采取措施消除他在学习上的无力感，增强他的自我效能，比如教师提供给学生成功的机会，让学生能够期望成功，并

将成功归因于自己的能力，而将失败归因于自己努力不够。

案例2：令人头疼的学生（班级管理）

王老师是一位小学一年级的教师，她教的班级特别活跃，但学生不太懂得遵守纪律，提问时经常一边举手一边就回答问题，使得课堂常常一片混乱。她想教学生按照适当的规则来举手发言。

找了个机会，王老师对全班同学说：“同学们，当我在课堂中提出一个问题时，你们当中的许多人都举了手，但没有等老师点名，就直接回答问题了。谁能告诉我：当我向全班同学提出某个问题时，你们该怎么做？”小丽的手举到空中，说道：“我知道!我知道!举手并安静地等待！”

王老师叹了口气，她想不去睬小丽——因为这种行为恰恰是她不希望看到的，但小丽却是班上惟一举手的学生，并且你越不理睬她，她就越发使劲地挥动着手，大声说着自己的答案。

“好吧，小丽，你觉得应该怎么做？”

“我们应该举起手，安静地等您点名。”

“既然你知道这个纪律，那为什么在我点你名之前就大声回答呢？”王老师有点生气。

“我忘记了。”

“好吧。谁能提醒大家一下课堂发言的纪律？”

四个学生举起了手，一起大声说起来。

“一次一个人回答！”“按次序回答”

“当别人发言时不要说话！”

王老师拍了拍手，示意学生遵守课堂秩序：“你们快要把我逼疯了”她说，“我们刚才不是正在讨论应该举手等我点名吗？”

“但是，王老师，”玲玲没举手就说，“小丽并没有保持安静，但你也叫她发言了呀！”问题与思考：1、您认为王老师是否需要教学生按照适当的规则来举手发言？为什么？

2、如果您是王老师，为了教学生按照适当的规则来举手发言，您会怎么做？

探讨与分析：

王老师希望的是改变因直接回答问题而造成的课堂混乱的问题。虽然学生们发言积极，踊跃思考，但没有发言秩序容易造成课堂混乱，进而又会影响学生的学习和教师的教学。因而，进行课堂管理是有必要的。

要建立一种课堂秩序，先要设定一个课堂管理计划及目标，就王老师遇到的问题，首先要明确需要建立一个什么样的课堂环境。要改变发言混乱的现状，但同时不能形成几乎没有发言的课堂，因为这样的课堂并不一定导致更好的学习。同时还要了解这一阶段学生的发展、成熟水平和具体背景。

在这个案例中，小丽首先违反了规则，而当王老师之后询问为什么不遵守规则时，她的回答是忘记了，这说明学生对这个规则并没有很深的意识，对违反规则的后果也没有清楚的认识。就这一点，王老师首先可以做的是让学生明确地了解教师的态度，即一个学生究竟做了什么错误的行为，这个行为怎样影响了教师的教学，以及教师对这个行为看法的一句清楚、直接、确定的陈述。其次要教会学生发言前要举手的行为，可以就这个行为制定清楚地、具体地指导语，并确信学生知道正确的方式，然后和全班一起练习正确的行为方式。第三，王老师可以正确地提供强化和惩罚。比如在有同学做出了正确行为后，立即给与强化，同时对

小丽的错误行为应首先进行惩罚，使其他同学明白这样的行为是不对的。当然惩罚应该适度。案例3：李老师的教学（行为主义学习理论）

这一周，李老师在他的班级上引入了一种新的教学方法。他让每门课都学得很好的学生给全班同学演示一下它是如何去解决问题的。张玲是她选择的第一个学生，她站起来走上讲台，解了一道很难的数学题。她做得很好，但与此同时，刘奇一直在和其他同学说话，破坏班机秩序，而且越来越多的学生也开始讲话。刘奇在李老师面前总是这样，李老师已经警告过他了，这次刘奇又不听话。李老师不许他打扰别的同学演示，把他带到楼道里让他反思一下自己的行为。张玲的解题给学生留下了深刻的印象。当李老师问还有没有其他同学愿意上台讲解时，很多同学都举手了。

接下来，李老师让一个很擅长自然科学的学生王晶讲讲他正在做的一个关于植物生长的小实验，他是如何确定题目、如何收集材料以及如何着手开始实验的。王晶说话了，但他太紧张，根本讲不下去。王晶是一个害羞的孩子——李老师知道他经常在众人面前不敢开口。但李老师想过，王晶喜欢生物这一门学科，最近又做了一个小实验，他应该能够描述清楚他的基本步骤。但王晶最终还是很窘迫地回到了自己的座位上，而且其他同学也变得不敢上前给大家做演示了。李老师又叫了几个学生，但他们都磨磨蹭蹭，或者找借口推辞。

之后，李老师决定帮王晶恢复自尊。他让王晶在自己的座位上回答问题。他说很多学生都害怕在全班同学面前讲话，她刚开始教书事业害怕。后来他问了王晶一个关于他的小实验的非常简单的问题，王晶试着回答了。李老师说道：“非常好，王晶！接下来你又是怎么

做的呢？”这是王晶受到了鼓励，李老师进一步称赞他的实验非常好，并对王晶在全校的自然科学竞赛中取得好成绩很有信心。王晶渐渐对自己的实验谈得越来越多了。

问题与思考：1、您赞成李老师对刘奇的惩罚吗？为什么？

2、张玲上台解题后，很多同学都举手了，为什么？

3、您认为王晶当众给同学做演示失败是由哪些原因造成？

4、为什么在王晶之后其他同学不敢演示了？

5、后来王晶愿意谈自己的实验又是怎么回事？

探讨与分析：在别人做报告时，刘奇捣乱，如果李老师不采取任何措施，可能会影响课堂纪律。李老师采取隔离（或者叫罚时出局）的办法，让刘奇走出教室。这样做就是短暂地将他与所在环境隔绝。隔离也不仅仅是一种惩罚，它一方面可以剥夺对学生来说感到愉悦的社会刺激，另一方面也可移除学生的不恰当行为所受到的奖励，如注意和赞同。隔离是一种较为有效的改变行为的方法，但同时要注意隔离的有效性，比如将刘奇叫到楼道上，要确保楼道上没有新奇刺激，否则达不到隔离的效果，反而会适得其反。还有几种方法，比如告诉刘奇，每打扰一次张玲，就会失去一分钟休息活动时间。

张玲给全班示范她是如何解数学题的，全班同学都看着她，留下了很深的印象。这是一个社会学习的例子，即通过观察别人示范某种行为来学习如何思考和行动。

李老师接着又叫了一个容易紧张的学生王晶，王晶经常在众人面前不敢开口，只要在全班面前发言，就会感到局促不安，形成了条件反射。李老师一开始对王晶容易紧张的特点估计不足，仍然叫其发言，结果并不成功。其他同学通过观察这个事件也变得畏畏缩缩，他们虽没有直接遭受失败，但从王晶失败的结果中得到学习，因此也不敢上前演示了。

接下来李老师采用了正强化的方法，表扬王晶的成绩，并对他进行一步一步的鼓励，提高了他的自信心，教育中最常用的正强化就是表扬。

案例4：教不会的学生（学习策略）

张老师在一所初中教语文，最近他刚上完一篇课文，要求学生在课后背诵。两天后，当张老师检查背诵情况时，发现平时一位很用功的男同学背不出来，就问他：“回家有没有背过？”男生回答：“背过了阿，背了很长时间呢！”张老师再问：“那你是怎么背的？”男生说“我就是反复地念。”张老师说：“这样当然记不住了，来，我教你一些背诵方法吧，这些方法一定会对你有帮助的。”

接下来的日子中，张老师教给他一些背诵方法，比如抓关键词，联想记忆等等，并选择了一些课文段落，指定他用某些方法去背诵。他背诵得比平时快而且保持时间也比以前长了。张老师就不再让他做这些背诵练习了，认为他已经掌握了这些方法。

又过了几天，在学习新课文的时候，张老师又要求同学们背诵有关段落。这次，张老师信心十足地让这位男同学背诵，可是结果令张老师很失望，也很费解，他还是像以前一样，不能流利地背诵。张老师就问：“你是怎么背诵的？”他低下头，不好意思地回答：“反复读。”

张老师有些生气，就问：“你为什么不用我教你的那些方法？”他不回答，只是沮丧地低下了头。

问题与思考：1、您觉得为什么教不会这个学生？2、您能给张老师什么意见？

探讨与分析：在张老师指定用某种方法时，那位男生能够用该方法，并促进了他对课文的背诵效果。而在正常的学习中，张老师不在明确地告诉他哪篇课文改用哪种方法时，他就不会利用老师所教的那些方法了，出现这种现象可能有以下原因：

首先，张老师没有了解他所教授的学习方法是否符合该男生的年龄阶段。若该男生的年龄发展水平决定了他只能在有明确的指导下使用那些策略，就会出现上述现象。若想让他独立使用，只能等到他的年龄同策略自发使用的年龄相当时。目前要提高其背诵成绩，只有另选符合其年龄的策略或仍在老师的指导下使用所教策略。

其次，张老师在进行策略教学时，没有按照有关原则去做。比如，没有明确告诉学生每种策略的适用范围，没有让那个男生独立练习选择恰当的策略，使其没有达到对策略进行迁移使用的水平，导致离开指导就不会选用那些有效的方法。

若属这种情况，张老师可以采取如下的措施：明确讲述每种策略所适用的内容特点，让男生去做相应的练习；学过多种策略后，随机找出有关材料，让其选择背诵方法，张老师再适时地提醒，及时反馈。反复做这种联系，直到这个男生能熟练又准确的选择适当的策略为止。在此过程中，对其正确的选择要给予及时的鼓励，提高他的自我效能水平，增强他对正确使用策略的信心，还要引导其将使用某种方法后的记忆效果同只是反复读时的效果作比较，增强其对策略有效性的认识。

案例5：小于老师的困惑（教学目标设定）

改编自路海东《学校教育心理学》

在语文教研室里，老师们都在埋头备课或批改作业。一位参加工作不到一年的小于老师也正在写一节新课的教案。写下课题后，按照常规，第一下内容便应写教学目标。她根据教学参考书中有关本科教学目的的要求，在“教学目标”一栏中写下如下两点：

1、通过阅读课文，培养学生分析课文、理解课文的能力

2、通过分角色朗读课文，培养学生有感情地朗读课文的能力。

写完后，她突然觉得每课都要写这样的教学目标，每课的目标有大同小异，而且写到教案上就算完成任务了。实际上，上课时无非是朗读课文、分析课文、做练习等老一套模式，与写好的教学目标似乎不相干。想到这里，她不禁抬起头来问坐在对面的王老师：“您觉得每堂课都写教学目标有必要吗？您讲课时考虑过教学目标吗？”

王老师听完后笑着说：“教学目标当然是必要的，而且是一定要明确的。我在讲课的时候总是着眼于学生的语文基础知识目标，我觉得无论学生将来从事什么工作，打好语文知识基础都是非常必要的。”

王老师的话引起另外两位老师的注意。

“我也很重视语文基础知识的教学，”张老师补充说：“但我更注重培养学生的阅读和写作能力。阅读和写作能力是更重要的。”

坐在门口的赵老师说：“你们两位的看法我都同意，但我认为，语文课最重要的目标是培养学生对文学作品的鉴赏能力。因此，我力求在每一课的教学中都使学生获得美感的享受和情感的陶冶。”

听到这里，小于老师陷入深思：“语文教学的目标究竟应该是什么呢？语文教学要培养学生什么样的素质呢？”

问题与思考：

1、小于老师的困惑来自哪里？

2、您认为小于老师该如何解决她的问题？

探讨与分析：

小于老师的困惑首先在于她对教学目标的内涵理解有偏差。她用教学参考书中对教师的教学要求代替教学目标，所陈述的是教师的教学行为而不是学生的学习结果。

其次，她对教学目标在教学过程中的作用完全不了解，把在教案中写“教学目标”栏当作走过场，实际教学并不考虑教学目标。她甚至公开对教学目标的必要性提出质疑。

再次，她写的教学目标在实际教学中之所以不能发挥应有的作用，是因为她的教学目标在陈述上是含糊不清的，因而不可观察，不可测量，难于操作。

最后，她对教学目标所应包含的各个领域、各个层次缺乏认识。另外三位老师也是各执一端：王老师强调认知领域较低层次目标，张老师注意认知领域较高层次目标，而赵老师认为情感领域的目标最重要。

小于老师要如何解决她的困惑呢？

（1）要真正理解教学目标的内涵。

（2）加强对教学目标在教学过程中的作用的认识

（3）可付教学目标陈述上的含糊性，使教学目标明确化。

（4）在陈述教学目标时，要经常考虑不同领域、不同层次的教学目标，将教学目标的多种类型与对学生全面素质的培养有机结合。