科技文教学要重科学精神之“道”-精选教育文档

科技文教学要重科学精神之“道”

新课程改革之前，语文教学目标主要指向知识技能的熟练

化，实施与评价的关注点也主要为适应选拔性应试体系的功利化价值取向。这在科技文教学方面尤其显得突出。

长期以来，在狭隘的课程理念下。我们的科技文教学中。

术层面的东西成了全部教学内容。比如：文本中的“举例子”或

“作比较”等说明方法有何效用呀，“作诠释”与“下定义”有什么不同呀，用哪些方法可确认词语所表述概念的内涵与外延呀，如何通过段落的领句或末句理清文路把握各层的说明对象呀，怎样从语段中剔除扩充成分或从属成分以筛选出主要信息

呀，在时段表达上要辨别“已然”和“将然”呀，在判断性质上要分清“实然”“或然”和“必然”呀，在条件联系上要明确

“必要条件”与“充分条件”的表述区别呀，不能迷惑于动态关系与静态关系的偷换呀，选择题中的所有选项必须在阅读文本中找到依据呀……当然，这些技能要求方面的教学内容并非不重要，但是，“形而上者谓之道，形而下者谓之器”，从“情感态度价值观”的目标维度看。不容否认，它们毕竟只是“器”而不是“道”。

新课标视野下的教育追求，是学生全面而有个性的发展。

构建学生的完美人格和优良素质，科学精神是不可或缺的核心内容。科技文教学，同样承载着课程的育人功能，承载着完善学生

人格和发展公民素质的新期盼。因此，科技文教学必须改变以往只重技能的价值取向，而更着眼于学生科学精神的养成与提升，这正是科技文教学之“道”。下面就以《（物种起源）绪论》（苏教版第五模块“科学之光”专题）为具体教学案例，说明我们是如何操作的。

实证精神是科学精神的属性之一，其本质是“求真”。新课程的教学实施，要求将过去的纯文本课程转化为学生的经验课程，让学生在情境参与中发现所学内容的社会价值，进而反思自我并有所体验与体悟。联系现实生活，大到利益驱动下的当今学术界严重存在造假作伪、结论先于

材料、批量化生产“科研成果”等恶劣风气，小到学生平时习作中普遍缺乏“考据”意识与习惯，缺乏科学精神的弊病随处可见，因此在中学阶段就下力气强化学生实证精神的培养。确实关乎学生的终身发展和社会未来。于是在《（物种起源）绪论》的教学环节设计中，我们的着重点是突出对作者实证精神的感悟。

首先，就文本开头作者详尽甚至琐屑地陈述其著书经过，我们让学生自读后完成表格填写：

接着讨论：①作者作如此琐屑的介绍却为何希望读者原谅他

“讲这些私事” ？②这表现了作者什么精神？根据文本，学生能很容易地回答第一问――“要表明我没有轻率地下结论”；而思考第二问，则必然在灵魂上有所震撼一一作者为自己的研究竟然花了27年的工夫! 即便如此，却仍然如履薄冰唯恐结论“轻率”。

这是怎样的严谨审慎态度!

理性精神是科学精神的另一属性，我们认为主要体现在两个

方面：①“实证”基础上的坚持真理；②独立思考基础上的质疑意识与能力。科技文教学必须预设培养学生理性精神的价值目

让学生在学习体验中逐步具备科学的判断力，形成求实尚

理的精神品质；不盲从不迷信，逐步养成慎思、思辨和批判的习惯。

（物种起源）绪论》教学过程中，我们在引导学生筛选归纳

出文中介绍的《物种起源》几个基本观点后，要求回答问题：依

据文中这些观点，作者已经得出哪些肯定性的结论?在表述上用

了什么样的词语?研读文本后，学生明确了达尔文在书中得出的肯定性结论是：①“毫不怀疑地主张”一一“神创论”错误;

②“充分相信”一一生物的种不是不变，而是物种变异进化;

③“相信”自然选择”是物种变异的主要手段。我们让学

生将作者在前文中因《物种起源》“论据过简”而谨慎小心的出言，与“毫不怀疑地主张”“充分相信”等表斩钉截铁语气的词语进行对照，使之深切感悟到：虽然达尔文认为自己在物种起源问题上还“极不了解”，“还有许多不能解释”。但基于一定的

有说服力的自然证据，基于自己研究物种变异的方法（家养、栽培），他才对自己的结论深信不疑；他充满着冲破传统蒙昧的勇气与自信，是排除了先验的正当性的决断与选择! 让学生达成类似的感悟十分重要――坚持真理、实事求是的理性光辉对学生精神世界的不断照耀，有利于学生建立信念的根基，从而形成必要的追求真理的判断准则及价值取向。

科学永远处于动态发展之中，人类对世界的认识总在不断深化，包括科学结论在内的任何现有知识结论都是相对的，只能接近客观真理，而不能穷尽本领域所有的客观事实，都不能成为迷信、盲从的对象。对《物种起源》的种种观点结论，也应该这样认识，所以我们教师也力图用这样的思想引导学生、影响学生。

在《（物种起源）绪论》教学过程结束前，鉴于学生的知识建构与认识能力有限，我们教师以学习参与者身份出面谈了对达尔文学说的个人看法：

①单从课文文本看，作者认为“物种不是被独立创造出来的，而是像变种一样，从其他物种传下来的”。那么，初始的“其他物种”由何而来?达尔文立论显然存在漏洞，因此只能从局部范围内而不能从根本上打倒“神创论”；②达尔文时代以后，多年地质化石资料表明，物种的产生，由“渐变演化” 的证据或是不多，或是存在大量的环节断缺，相反，化石资料倒是更多地支持“突变”理论；③强调“物竟天择”的进化论如果进入人文领域，则一定程度上具有反动性，因为人类社会毕竟不是原始丛林。我们的质疑取得了很好的效果，被激发了探究兴趣的学生纷纷通过各种媒体主动搜集、研究相关课外资源并形成独立思考，进而认识到，达尔文经过27年实证后形成的学术观点，也不是“终极结论”，只是迄今为止相对合理的一种科学假说，不能视为不可侵犯的“信仰”与“宗教”，仍有继续探求的巨大

空间。同时，从人类社会层面来反思达尔文学说，也对学生人文素养的形成产生了积极作用。

新课程标准将“初步的科学与人文素养”作为培养目标之

，要求学生能“逐步养成严谨、求实的学风”，“养成独立思考、质疑探究的习惯，增加思维的严密性、深刻性、批判性”。

有“探究意识和发现问题的敏感性”。科技文教学立足于这样的高度，就应充分发掘教材中的科技文文本所体现出的不同程度的

科学精神，着眼于学生积极情感的陶冶、正确价值观的形成、社基础知识和基本技能，并在掌握过程中获得学习方法及学习过程中的独特体验，才能实现学生主体人格完善的终极关怀。实际上我们教《（物种起源）绪论》，各项“情感态度价值观”的目标达成，都离不开辨别、比较、梳理、筛选、归纳、推断等文本阅读的基本技能；而教师作为“学习伙伴”来“质疑”达尔文。也是在给学生提供一种“过程与方法”的范式。我们要改变的，是科技文教学中长期存在的重“器”轻“道”的偏向，因为任何自然的社会的知识技能、过程方法。只有纳入学生的生活情境，形成学生对生存世界的整体把握与认识，才是真正意义上的使人作为

会自我的塑造。当然，“道”在“器”中，只有掌握必备的学科社会人”的充分的发展。