陶行知生活教育理论

陶行知生活教育理论
（一）生活即教育
“生活即教育”是陶行知生活教育的理论的核心。

对此陶行知有过很多论述，其内涵十分丰富。

首先，生活含有教育的意义。

陶行知说：“教育的根本意义是生活之变化。

生活无时不变即生活无时不含有教育的意义。

因此，我们可以说：‘生活即教育’。

”为什么生活具有教育的作用？陶行知认为是生活中的矛盾使然。

他说：“受过某种教育的生活与没有受过某种教育的生活，摩擦起来，便发出生活的火花，即教育的火花，发出生活的变化，即教育的变化。

”所以说，“生活与生活一摩擦便立刻起教育的作用。

摩擦者与被摩擦者都起了变化，便都受了教育。

”正因为生活的矛盾无时无处不在，生活也就随时随地在发生教育的作用。

从生活的横向展开来看，过什么生活也便是在受什么教育：“过健康的生活便是在受健康的教育；过科学的生活便是在受科学的教育；过劳动的生活便是在受劳动的教育；过艺术的生活便是在受艺术的教育；过社会革命的生活便是在受社会革命的教育。

”“过好的生活便是在受好的教育；过坏的生活便是在受坏的教育……”从生活纵向的发展来看，生活伴随着人生始终：“生活教育与生俱来，与生同去。

其次，实际生活是教育的中心。

陶行知始终把教育和社会生活联系起来进行考察，认为“生活教育是生活所原有的，生活所自营，生活所必须的教育”。

生活与教育是一回事，是同一个过程，教育不能
脱离生活，教育要通过生活来进行，无论教育的内容还是教育的方法，都要根据生活的需要。

他强烈批判以书本、以文字为中心的“老八股”和“洋八股”教育，认为书本和文字不过是生活的工具，书本和文字的教育之过是在于把书本和文字当成教育本身，把读书当成教育的本身，以为读书之外无教育，是大错特错了。

因此，要“用生活来教育”，通过生活来教育，教育与生活要有高度的一致。

试想，如果“过的是少爷的生活，虽天天读劳动的书籍，不算是受着劳动教育。

过的是迷信生活，虽天天听科学的演讲，不算是受着科学的教育；过的是随地吐痰的生活，虽天天写卫生的笔记，不算是受着卫生的教育；过的是开倒车的生活，虽天天谈革命的行动，不算是受着革命的教育。

我们想受什么教育，便需过什么生活。

再次，生活决定教育，教育改造生活。

陶行知说：“从生活与教育的关系上说，是生活决定教育。

”生活决定教育，表现为教育的目的、原则、内容、方法都为生活所决定，是为了“生活所必须”。

当我们在提倡民主教育时，它“应该是健康、科学、艺术、劳动与民主组成之和谐的生活，即和谐的教育”；当我们在中国办教育时，这种教育就应当是为了人民大众的生活需要和幸福解放的教育，如果不是这样，教育就没有存在的必要。

另一方面，教育又能改造生活，推动生活进步。

陶行知说过：“教育是民族解放、大众解放、人类解放之武器。

”说明了教育对社会政治改造的作用，而他本人一生从事教育，就是在培养能够承担改造社
会重任的人。

教育不仅改造着社会生活，也改造着每个个人的生活“教育的作用，是使人天天改造，天天进步，天天往好的路上走。

”
因此，生活决定教育，教育改造生活，相辅相成。

陶行知提示说：“在一般的生活里，找出教育的特殊意义，发挥出教育的特殊力量。

同时，要在特殊的教育里，找出一般的生活联系，展开对一般生活的普遍而深刻的影响。

把教育推广到生活所包括的领域，使生活提高到教育所瞄准的水平。

”
（二）社会即学校
“社会即学校”是生活教育理论另一重要主张，是“生活即教育”思想在学校与社会关系问题上的具体化。

首先，所谓“社会即学校”是指“社会含有学校的意味”，或者说“以社会为学校”。

由于到处是生活，到处是教育，“整个社会是生活的场所，亦即教育之场所。

因此，我们又可以说：‘生活即学校’。

”有见与“老八股”和“洋八股”教育的脱离民众生活的需要，陶行知把没有生活的教育、学校和书本说成是“死教育、死学校、死书本”——在与社会隔绝、与民众脱离，仅仅为“有钱、有闲、有面子的人”服务的“死世界”！他认为在“学校即教育”的主张下，学校里面的东西仍旧太少了，学校如同鸟笼，学生如同笼中之鸟。

因此需要拆除学校与社会之间的“高墙”，“把学校的一切伸张到大自然里去”，把“鸟儿”从鸟笼中解放出来任其自由翱翔，成为适应生活、融于民众的有用的人。

另一方面，考虑到人民群众缺少教育的实际处境，陶行知说：“课堂里既不许生活进去，又收不下广大
的大众……那么，我们只好承认社会是我们唯一的学校了。

马路、弄堂、乡村、工厂、店铺、监牢、战场，凡是生活的场所，都是我们教育自己的场所。

”基于“社会是大众唯一的学校”这样的认识，陶行知鼓励劳动群众在社会中学习、向社会学习，而他本人也在是社会上先后办过各种方面便劳动群众及其弟子的学习场所，通过社会的大学校，使之受到教育。

其次，所谓“社会即学校”是指“学校含有社会的意味”。

也就是说，学校通过与社会生活结合，一方面“运用社会的力量，使学校进步”，另一方面“动员学校的力量，帮助社会进步”，使学校真正成为社会生活必不可少的组成部分。

陶行知主张传统学校必须改造，改造的依据是社会的需要。

“学校即社会”其实是一种“半开门”的改良主义主张，是把社会里的东西“拣选几样，缩小一下搬进学校里去”；“社会即学校”是拆除学校围墙，依据社会的需要、利用社会的力量、在社会中创建新型的学校，即把工厂、农村与学校、社会打成一片的学校。

只有这样的学校，才能“成为民主的温床，培养出人才的幼苗”。

也才能产生改造社会的功用。

他强调说：“不运用社会的力量，便是无能的教育；不了解社会的需求，便是盲目的教育”；如果“学校不能运用社会的力量以谋进步，社会也没法吸收学校的力量以图改造”。

学校与社会间存在着这样的一种“互济”作用，就教育角度而言，学校的改造尤显重要。

“社会即学校”扩大了学校教育的内涵和作用，对传统的学校观、教育观有所改变。

传统学校与社会生活脱节，学生孤陋寡闻，而以社会为学校，使得教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境，都可以大大地增加，有利于拓展学生的知识，增强学生的能力。

“社会即学校”，还可以使被传统学校拒之门外的劳苦大众能够受到起码的教育，贯穿了普及民众教育的苦心，同样也值得肯定。

（三）教学做合一
“教学做合一”是生活教育理论的又一重要主张，是“生活即教育”在教学方法问题上的具体化。

陶行知曾解释说：“教学做合一是生活现象之说明，即是教育现象之说明。

在生活里，对事说是做，对己之长进说是学，对人之影响说是教。

教学做只是一种生活之三方面，而不是三个各不相谋的过程。

同时，教学做合一是生活法，也就是教育法。

它的涵义是：教的方法根据学的方法；学的方法根据做的方法。

事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。

教与学都以做为中心。

在做上教的是先生，在做上学的是学生。

”结合其整个思想看，“教学做合一”包含以下要点。

首先，“教学做合一”要求“在劳力上劳心”。

陶行知认为在传统教育下劳力者与劳心者是割裂的，造成“田呆子”（劳力者）和“书呆子”（劳心者）两个极端，所以在中国“科学的种子长不出来”。

“（1）教劳心者劳力——教读书的人做工；（2）教劳力者劳心——教做工的人读书。

”“在劳力上劳心”是指“手脑双挥”，将传统
教育下劳力和劳心的“两橛子”联接起来，“在劳力上劳心，是一切发明之母，……人人在劳力上劳心，便可无废人”。

其次，“教学做合一”是因为“行是知之始”。

陶行知批评传统教育历来把读书、听讲当成“知之始”，并以之为知识的唯一来源，习之既久，学生就“不肯行、不敢行、终于不能行，也就一无所知”。

他认为，行（做）是知识的重要来源，也是创造的基础，身临其境，动手尝试，
其三，“教学做合一”要求“有教先学”和“有学有教”。

“有教先学”即“以教人者教己”，或者说教人者先教自己。

陶行知曾将“以教人者教己”作为晓庄师范学校的根本教育方法之一，要求教人者先将所教材料“弄得格外明白”，先做好学生。

同时，教人者还要“为教而学”，即先明了所教对象为什么而学、要学什么、怎么学，“为教而学必须设身处地，努力使人明白；既要努力使人明白，自己便自然而然的格外明白了”。

“有学有教”即“即知即传”，它要求：会者教人学，能者教人做。

还要求：不可保守，不应迟疑，不能间断。

去除“知识产权”的私有，树立“文化为公”的信念。

“小先生制”就充分体现了这一意义上的“教学做合一”。

其四，“教学做合一”还是对注入式教学法的否定。

陶行知指出，注入式的教学法是以教师的教、书本的教为中心的“教授法”，它完全不顾学生的学，不顾学生和社会生活的需要。

根据生活教育的要求，“依据做学教合一原则，实地训练有特殊兴味才干的人，使他们可以按着学生能力需要，知道学生享受环境之所有，并应济环境之所需。

”
或者说，“教的法子根据学的法子，学的法子根据做的法子；事怎样做便怎样学，怎样学便怎样教。

”教是服从于学的，而教、学又是服从于生活需要的。

“教学做合一”是最有效的方法。

（四）、陶行知生活教育思想的意义
陶行知的教育思想，是半封建半殖民地旧中国教育思想上发生的一次革命，是带有划时代意义的贡献，是西方文明和中国古老文明的结晶。

对今天建立具有中国特色的社会主义教育科学体系，加快教改步伐，对提高全民族的素质，对培养四有新人，加速物质文明和精神文明建设，具有重要的借鉴作用。

“生活即教育”所强调的是教育以生活为中心，所反对的是传统教育脱离生活而以书本为中心。

尽管它在生活与教育的区别和系统的知识传授方面有所忽视，但在破除传统教育脱离民众、脱离社会生活的弊端方面，有十分重要的意义。

“社会即学校”扩大了学校教育的内涵和作用，对传统的学校观、教育观有所改变。

传统学校与社会生活脱节，学生孤陋寡闻，而以社会为学校，使得教育的材料、教育的方法、教育的工具、教育的环境，都可以大大地增加，有利于拓展学生的知识，增强学生的能力。

“社会即学校”，还可以使被传统学校拒之门外的劳苦大众能够受到起码的教育，贯穿了普及民众教育的苦心，同样也值得肯定。

在“教学做合一”的方法论原则下，陶行知相应对课程、教材也提出了改造意见。

关于课程，尽管他曾说“一切课程都是生活，一切生活
都是课程”，似有泛化课程的意思，但在学校课程建设的实践中（如在晓庄师范），他仍具体提出了学校课程编制的设想和计划，这就是以培植学生的“生活力”为追求，遵循学生的需要和可能，由此破除以学科知识体系为原则的课程传统。

关于教材，他将教材比喻为用碗盛上的饭，而知识则是饭粒，“课本便是用碗端来的饭，吃起来很便当。

否则，一粒粒的散在桌上，是多么的难吃呵”。

可见教材是必需的。

但教材的编写却要破除传统以文字为中心的、学用脱节的、“小众”的缺陷，变“读的书”为“用的书”，即认识到“书是一种工具，一种‘做’的工具。

工具是给人用的，书也是给人用的。

“教学做合一”思想在陶行知生活教育理论中的地位至关重要，据他自述，正是“教学做合一”的形成，才使他的思想从“教育即生活”转变成了“生活即教育”，而晓庄师范的“基础就是立在这五个字上”的。

这是由于“教学做合一”是生活教育理论的方法论，“生活即教育”、“社会即学校”都需借助它得到落实。