学习风格影响因素及研究趋势

学习风格影响因素及研究趋势
摘要：本文通过回顾近二十年来国内外对学习风格的研究论文，概况该领域的研究成果，探索学习风格的内涵外延的实质，发现学习风格理论发展与其影响因素研究之间的内部相关性，并对现今学习风格研究的可能发展趋势进行预测。

关键词：学习风格；内涵外延；影响因素；发展趋势
中图分类号：g42文献标识码：a文章编号：1009—0118（2012）11—0051—02
一、引言
学习风格（learning style）这一概念最早由美国学者herbert thelen于1954年首次提出，而比较成熟、比较系统的研究则形成于8o和90年代，如今已成为西方教育心理学、学习理论和教学论等学科共同关注的重要课题，被誉为“现代教学的真正基础”1 。

有关学习风格内涵外延的界定，国内外研究者众说纷纭，其涵盖要素包括：生理因素、认知结构、人格类型、经验过程、学习策略与方法等五大方面，研究者存在各自的倾向。

二、内涵外延
（一）国外
国外学者对学习风格的界定一直存在争议。

最早系统研究学习风格的学者keefe（1979）指出：“学习风格是学习者特有的认知、情感和生理行为，它是反映学习者如何感知信息、如何与学习环境相
互作用并对之做出反应的相对稳定的学习方式。

”2 ；
claxton&ralston（1979）定义学习风格为“学生在学习情境中对刺激做出反应并运用刺激的一贯方式”；marlin languis（1981）提出学习风格是“个体用来处理教育信息的稳定的行为表现方式，在家庭、学校和社会文化等制约人发展的各种变量影响下形成并贮存在个体神经组织和个性的深层结构中”；reid（1987）把学习风格定义为“学生集中精力并试图掌握和记住新的或困难的知识技能时所表现出来的方式”；honey&mumford（1992）年提出学习风格是“决定个体学习偏好方式的态度和行为”；david kolb（2000）认为“学习风格是儿童与成人思考和学习的不同方式，我们每个人都形成了一套偏爱的或稳定的学习方式或学习方法。

”
（二）国内
我国学者对学习风格的研究也存在不同偏向。

著名教育家、心理学家朱智贤先生把学习风格概括为人在信息加工（包括接受、储存、转化、提取和使用）过程中表现出来的认知组织和认知功能方面持久一贯的风格，其中“既包括个体知觉、记忆、思维等认知过程方面的差异，又包括个体态度、动机等人格形成和认知功能与认知能力方面的差异”；邵瑞珍在《教育心理学》一书中指出：“学习风格是学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习倾向的综合”3 。

学者们众说纷纭，而归其实质仍有以下三方面的共同点：第一，都强调学习者偏好的或经常使用的学习策略和学习倾向；第二，都
强调学习风格具有稳定性，是由长期学习活动所产生，很少因学习内容、学习地点等因素的变化；第三，都认为学习风格具有个别差异性。

二、影响因素
综合国内外的研究，可以把学习风格影响因素分为四大类，分别为生理要素、认知结构、人格类型、体验过程。

（一）生理因素
学习风格的形成具有一定生理基础，受到学习者固有的生理特征影响。

包括遗传基因、感知通道加工和左右半脑功能等，认为风格代表了个体独特的基因信息、对某种感知通道的偏爱和左右半脑的加工优势。

该类风格主要有gsd模型（gregorc1982）、hips模型（torrance 1984）、elsie模型（reinert 1984）、lsi模型（dunn，dunn&price 1985）等4 。

该类风格理论家主张迎合学生的风格而不是改变他们的风格，认为教学所采用的各种策略只有符合学生的风格特点才能提高课堂学习效率。

（二）认知因素
认知风格的研究者多采用单维双级来表示两种趋于相反的加工
结构，如注意的集中一发散；记忆风格的趋异一趋同；思维的分析一综合；问题解决的沉思一冲动、整体认知方式的场独立一场依存等。

其中影响较大的是场独立一场依存模型，主要反映个体是否依靠属于知觉场的一部分的结构或形式进行分析场独立型与场依存
型5 。

该类风格主要有csd模型（letteri 1980）、kai模型（kirton
etc.1987）、ils模型（felder 1993）、csa模型（riding& rayner 1998）等4 。

把风格视为个体较相对稳定的思维特征，代表了个体独特的思维方式，其实现了与教学实践的良好结合。

（三）人格因素
人格所包含的性格、气质、需要、动机等与个体的学习风格存在密不可分的联系。

就如能力体现的是个体表现的水平，而风格则反映了能力的运用方式6 。

甚至有研究者认为，人格及个体的差异性，原本就包含了个体的学习风格。

荣格理论对此有较大的影响，认为学习风格的内涵不难看出个体在学习中的偏好即学习风格，而个体偏好则是人格的倾向性的突出表现。

该类风格主要有kts模型（keirsey 1978）、imq模型（harrison&branson 1982）、mbti模型（myers&mccaulley 1985）、lsp（jackson2002）等4 。

（四）体验过程
该类风格理论家把学习风格视为个体不断体验和反思的过程，认为知识必须经由个体的主动建构，而所建构的知识与个体先前经验有关。

该类风格主要有lsi模型（kolb 1984）、hbdi（herrman 1989）、lsq（honey& mumford 1992）等。

该类风格的代表为lsi模型。

kolb 认为学习风格代表了个体对适应外部世界模式的偏好，这种偏好并不排除其他适应模式，并且随着时间和情境的变化而改变。

对学习风格体验过程的关注和研究更为有效地把学习风格理解为一种可
以与外在环境相互作用的可灵活变化的模式，与文化地域以及个体的经验和当下情绪均建立联系。

三、发展趋势
（一）研究要素的整合性
当今的学习风格研究呈现研究者侧重于各自的研究偏好，对生理要素、认知结构、人格类型、体验过程等进行分化研究，这有利于对学习风格研究的深入，但也存在研究的局限性，比如人格与生理、认知、个体经验之间无法剥离的联系是我们无法回避的问题。

因此学习风格研究将从整体到分化，再从现在的分化到整合。

（二）研究对象的多元化
学习风格的研究对象是学习者，现今学习者的范畴一般固定在学生这个群体，随着研究人员自身水平的不断提高和研究方法的日渐增多，针对不同年龄、不同文化、不同环境的学习者的研究必定会越来越多。

（三）研究方法的实证性
理论和实践相辅相成不断推动科学的发展，学习风格的研究如今已经开始走向运用自然科学的方法来研究个体的心理要素。

因为实际教学活动质量的提高依赖于从实践中所获相关数据和信息的分析，所以通过实地调查获取相关数据的实证性研究将会越来越多，而思辨性研究也会有所增加，为实际调查提供一定的理论依据和指导。

（四）理论研究的应用性
学习风格的研究原本来自于教育学者们应用性学科，力图揭开人心理和行为的规律以提高学习效率和质量，因此研究的目的在于现
实的应用性。

在已有的研究中已经逐渐出现了对个体学习风格的类型与教师教学风格相结合，以及教学环境对个体差异性的匹配和激发等应用性探索，这必然是学习风格研究的核心动力与未来发展方向。

参考文献：
[1]陈梅芳，朱丹.学习风格研究概况及其在护理领域的应用[j].护理研究，2009，23（1）.
[2]王芳青，刘卫星.近十年国内学习风格研究综述[j].新疆石油教育学院学报，2010，11（3）.
[3]邵瑞珍，皮连生，吴庆麟.教育心理学[m].上海教育出版社，1988.
[4]莫新语.当代学习风格模型研究回顾[j].濮阳职业技术学院
学报，2009，22（6）.
[5]michiel ferrari，robea j sternberg.the development of mental abilities and styles[z].handbook of development psychology，1998：899—945.
[6]王婷婷，吴庆麟.近十年西方学习风格研究述评[j].外国中小学教育，2008，（4）.。