国际大学课程改革动因模式分析及其启示

国际大学课程改革动因模式分析及其启示
摘要：本文在探究国际高等教育改革经验的基础上，梳理出国际高等教育课程改革的基本模式和主要动向，并提出提高我国研究型大学本科教学质量的若干建议，即强调以内生型变革为主的课程改革，凸显大学自身的创新精神；促进专业课程与通识教育课程的有机融合；重视对大学课程的分类指导和分层质量评价、监督与评估；吸引和动员优秀师资参与课程改革。

关键词：本科；课程改革；动因模式；分析
随着高等教育的发展，不同阶段的高等教育所秉持的课程观因其隐含的教育目标的不同而发生了质的变化。

为了更好地把握我国高校尤其是研究型大学本科课程改革的走向、提高本科教学质量，很有必要探究国际课程改革的动向，梳理出国际高等教育课程改革的内在脉络。

“高等教育的历史，很多是由内部逻辑和外部压力的对抗谱写的。

”实际上，大学课程改革正是在高等教育这种内在动力和外部要求间的恒动、对抗、妥协的过程中产生，进而牵引着高等教育发展的方向、结构，或者说，高等教育发展过程中的重大历史拐点正是由于教育思想的更新、教育目的的演进及其外化标志的课程内容、体制、结构的实质变化而呈现在世人面前的。

一、高等教育课程改革的历程和模式探析
处于雏形阶段的高等教育其主要目的是培养为统治阶级服务的统治型人才，传授和追求高深知识是大学的主要使命，为社会培养官员、医生、教士，课程内容主要拘囿于教育、神学、医学、法律、哲学等领域，大学保持着高度自治，受到外力的影响很小。

随着经济社会的发展，民族国家的兴起，知识的更新、科学的发展以及哲学新思潮的出现，大学内部不断产生新的学科领域，教育内容不断增长和变化，课程知识面临进一步地选择、更新、组合，大学课程急需改革，以应对校内外的要求和压力。

同时，国家开始进入高等教育领域，并且把大学作为民族振兴和国家竞争的重要工具，大学逐步从社会的边缘走向中心。

从国际范畴看，随着高等教育的职能衍生和规模迅速放大，围绕着“精英主义与平权主义、科学主义与人文主义、民族主义与普遍主义、经验主义与理性主义”等哲学思潮，以及这些思想的激烈碰撞、交锋，通过一次次理念和现实的对峙和交融，高等教育课程内容和结构发生了重大变革，课程改革不断走向纵深，出现了不同层次和类型的改革模式。

1、理性主义和人文主义精神的融和——课程的内容和组织形式发生变革，选修制出现
由于高等教育基本职能由单一的教学功能向科研功能和社会服务功能的衍生，大学的课程内容发生变化，课程的组织形式和结构随之呈现出新的模式。

19世纪初的欧洲大学，承袭原来的班级授课制，学生缺乏学习的积极性和自主权。

随着社会、生产、科技的迅速发展，原先单一的培养规格和教育管理制度以及传统的课程设置已经不能满足现实的需要，也不利于学生的个性和智力得到最佳的发展。

1810年，德国在威廉·冯·洪堡的领导下创立柏林大学，在继承原哈勒大学“学术自由”办学原则的基础上，对课程设置实施改革，在注重发展哲学等人文学科知识的同时，将科学和工程等学科纳入教学体系和研究范围，开展教学与科学研究，帮助德国恢复社会力量、实现民族振兴。

从文化上来看，德国的理性主义和新人文主义精神，为柏林大学教育思想和课程理念勾勒出基本框架。

柏林大学强调以研究为基础进行教学，“教学自由”以及“教学与科学研究相结合”成为大学的思想核心，在此基础上形成了新型课程组织形式——选修制，选修制的理论与实践在世界上产生了重大的影响，并成为一种具有教育理论支撑的较为成熟的教学制度。

其他国家的大学课程不论从内容还是从体制也发生了相当大的变化，比如19世纪法国的高等教育体系呼应经济发展和国家管理体制变革的要求，出现新的大学形式——大学校，引入科学、工程等专业课程，这种改革“帮助建立了一个比较有效的文官制度和比较先进的需要学问的职业体系”。

2、理想主义与实用主义的抵牾——高等教育社会服务功能凸显，课程学分制产生
1636年开始创办的美国大学效仿英国，实施固定课程制，传授古典课程。

随着社会的进步与发展，许多有识之士开始反思这种课程体系以及设置方式，提出大学要进行课程改革，主张改变传统的以古典文学为核心的、全部必修的课程结构，增加供学生自由选课的实用课程。

1861年美国实施《莫里尔土地捐赠法》以后，大批农工学院在各州出现，社会服务成为高等教育的又一重要功能。

以“威斯康辛思想”代表的大学社会服务观，使赠地学院为社会培养了大量急需的工程师、技术人员，并赢得了声誉。

其他大学开始增置相关的实用课程。

在这种形势的推动下，美国高等学校中的课程改革运动掀起了新的高潮。

哈佛校长艾略特首先确立实施学分制。

艾略特成功对课程选修制实施了美国化改造并取得成功。

1869年，艾略特主张给予学生充分的学习自由，指出“要坚持不懈地努力建立、改善并推广选修制”，“争执不休地议论关于语文、哲学、数
学或科学能否培养最优秀的心灵，普通文化教育应以文科为主抑或以科学为主等等课题，在今日都是不切实际的空谈”。

艾略特将选修制作为实现哈佛课程现代化的主要途径之一，并逐步予以实施。

选修制改革在哈佛取得了明显的效果，新课程与新教师数量同时有了较大增长。

为掌握学生的学习状况，需要建立一个衡量学生学习状况并可供比较、判断的统一标准，于是作为一种衡量学生选修课程学习程度的衡量单位——学分应运而生。

艾略特认为，学分制与其“智力上适者生存”论相适应，人的能力、素质等有差异，大学应充分满足和发展每个学生的爱好和特殊才能。

以后，绝大多数美国高等院校以学分的方式决定学习成绩或学位条件。

美国高等教育发展史表明，学分制这种新课程制度能够保证自然科学以及其他新兴学科的运用，能够把效用的观念注入美国大学的课程理念之中，学分制的建立成为美国大学向现代化大学转变的最重要的标志。

但是，任何改革都不可能完美无缺，作为新兴的课程模式的自由选修制及学分制也存有不足与缺陷。

亚伯拉罕，弗莱克斯纳对此曾进行过精辟分析，“内容几乎包括各种可以想象得到的科目，其中较多的是微不足道的实用科目……用算术方法简单累计‘学分’的做法，无意中起了极大地减少学生智力努力的作用。

四年的课程先被分割成一小块一小块：掌握一小块知识比掌握知识整体要容易：学分则可一年年累积。

‘分而治之’，流行的教育哲学不相信艰苦的学习。

”针对自由选修制实行中存在的知识体系缺乏连贯性以及部分学生就轻避重的选课倾向等问题，哈佛大学初期采取了一些折中方案，对学生选课的自由作出一定的限制，比如规定哈佛的本科生的主修领域、以保证重点；“分配”一定课程在人文科学、社会科学和自然科学三个领域，以保证学生知识的连贯性和整体性。

3、精英主义与平权主义的交锋——研究生院、专业学院从本科教学层次中的分离是高等教育化解精英主义和平权主义思想矛盾的举措，顶峰课程和荣誉学位课程计划出台
美国高教系统内部，与外部压力——政府倡导成立的赠地学院相对抗，或者说最终相适应的结果，美国在19世纪90年代，恪守传统大学理念的老牌私立大学内部出现了一种更高级层次的高等教育——研究生院，以追求真知、科学研究作为己任，培养高层次的研究型精英人才，从而把自身与赠地学院之间划出了一条界线。

其后，其他国家纷纷效仿美国成立研究生院。

到了20世纪60年代，全球范围内发生了第一次变革浪潮，主题是民众要求更大的平等——在入学的机会、管理、专业地位等方面，这导致高等教育系统的规模和构成发生变革，高等教育迅速进入到高等教育大众化阶段。

高等教育体系总体上由传统深厚的精英主义办学模式向现代化民主化多元化模式过渡。

比如，英国20世纪60年代提出的罗宾斯原则强调国家办学的方针首先是使那些有能力有条件有愿望接受高等教育的人获得接受高等教育机会。

由于传统的精英大学内部坚厚的壁垒，各国主要通过增设高教机构作为应对大众化的手段，美国、加拿大的社区学院，挪威的地区学院，英国的多科技术学院为代表的大众化高等教育机构纷纷成立，以响应劳动力市场要求。

这些高中后机构实施的平民教育在某种
程度上缓解了公众的民主要求对大学的精英教育的冲击。

意大利的精英教育则由于没有其他缓冲路径而剧烈扩张，使本国整体高等教育发展受到伤害而一蹶不振。

当更多的研究型大学把注意力转向科研和研究生教育时，经济全球化和高等教育大众化乃至普及化背景下的本科教育质量问题日益引起社会的关注，优秀与公平、精英主义与平权主义的矛盾、“冰河时代”的恐惧，再一次呈现。

高校把课程改革作为解决高校质量问题的突破口，更加注意学生的普通教育、职业准备、创新能力和发展成长的环境质量。

此外，美国研究型大学的课程改革采取了顶峰课程和荣誉学位课程计划来吸引优秀本科生，这是为精英学生而设立的精英计划，鼓励优秀学生参与到研究中。

在项目选拔中，十分重视学生知识基础、参与热情、感知能力和合作精神等综合品质。

通过类似的高深课程计划，大学在本科层次选拔和培养了具有较高研究素养、综合素质的优秀人才。

4、科学主义与人文主义的碰撞——通识教育课程改革成为弥补两者间裂痕的黏合剂，导师制、核心课程方兴未艾“通识教育”，又称为“普通教育”或“博雅教育”，是相对“专业教育”(Professional Education)、“职业教育”(V ocational Education)的一个概念。

通识教育是高校培养高层次创新思维和创新能力人才的必要途径。

只有具有宽广的知识基础、通晓多种思维方式和研究方法的人，才能发现和把握创新的方向，并超越前人。

从近百年诺贝尔奖的获奖项目看，其中交叉学科占获奖项目的比例很高，由最初的36.2％到近50％。

所以说，通识是产生交叉思维的必要前提。

大学课程改革经常在专业教育和通识教育孰轻孰重的天平中摇摆，本质上，也是人类社会科学主义与人文主义哲学思想斗争的结果。

高等教育不同发展阶段的伟大教育思想家如纽曼、艾里奥特、罗伯特·赫钦斯、詹姆斯·科南特、德里克·博克等人，均在不同程度上阐明了通识教育的必要性，并付诸实践。

例如，哈佛校长科南特实施通识教育课程改革，将教育分为通识教育和专门教育。

他认为，大学应该使学生参与理性文明的“伟大对话”，这有助于使之成为真正的人，成为负责任的优秀公民。

在科南特领导下，哈佛大学在1946年开始试行通识教育课程教育。

德里克·博克出任哈佛大学校长后继续实施课程体系改革，在通识教育基础上改革形成“核心课程”，否定和排除了全部自由选修和按科目内容分类的普通教育模式和为满足市场需要而以职业教育和专业训练为导向的本科教育模式。

他认为，教师应该给予学生适当的指导，为避免学生学到的知识支离破碎，必须将本科生的课程列入一定的框架，使学生可以在这个框架里适当地实施他们自由选择的权利。

1977年，哈佛发表了《通识教育核心课程计划》，被美国高教界称之为“半个世纪以来重建本科生课程中知识的连贯性和合理性的最有力的一个步骤”。

核心课程取代了“通识教育”课程。

1981年，哈佛大学公布了《公共基础课方案》，核心课程的体制基本形成。

哈佛大学核心课程包含科学教育、历史和文化教育等五项原则以及外国文化、历史研究、文学艺术、伦理推理、定量推理、自然科学、社会分析”等七大类别。

英国虽没有实施核心课程改革，但有人认为牛津大学等大学实施的导师制隐含着通识课程，诸如本科生参与研究、研究性学习、师生互动、批判性思维、顶峰课程、合作学习等都成为“一揽子工程”迎刃而解。

虽然核心课程也受到种种质疑，但是，核心课程依然成为高校课程改革的一种趋势，其他高校纷纷效仿，悄无声息地采取了类似的课程改革实践。

5、普遍主义与民族主义的交汇——经济全球化背景下的国际竞争，国际化课程受到瞩目
随着经济的全球化和文化的国际交流增加，国家间的竞争日趋激烈。

一个国家既要积极融入国际化潮流，又要保持独立高等教育必须培养具有国际化视野、能够适应全球化的生活学生，并使他们充分理解不同文化，分享其他文明成果。

发达国家不仅在课程合作上采取了多种形式，而且在课程内容上空前重视和发展国际维度。

20世纪60年代美国国会通过了《国际教育法》，美国大学十分重视课程的国际化问题。

许多大学从课程入手进行国际化，开设大量国际方面的课程，并开展国际研究项目，扩大人文学科国际化基础。

吸引留学生来校做国际项目；与其他国家教育机构建立合作伙伴关系，广泛开展国际交流，开拓学生的国际视野。

课程内容的国际化内容丰富，包含全球共同的社会问题课程，专门的国际主题课程，与国家利益至关重要的高层次的地区研究课程，追踪国际最新研究成果。

欧盟采取“欧洲模块课程”和“整合式语言课程”来实现高等教育一体化。

二、国际背景下的本科课程改革发展趋势
在过去20年中，许多国家作出了不懈努力以改善高校课程体系。

总结世界上主要国家的课程变革实践，可得出课程改革的如下趋势。

1、课程改革是为了应对文化、技术、社会、经济、政治、国际等方面的挑战
社会经济的发展，经济和政治的国际化、全球化，对教育内容提出新的要求。

另外，社会发展不断产生新的理念、新的价值观，如民主和平等观念，需要更加重视不同文化、亚文化之间的理解与交流，任何满足非传统学生的需求。

因此，在多元的社会需求背景下，大多数国家的课程改革强调了个人发展、社会协同和经济振兴等方面的目标，课程改革是为了有效适应国际、国内变化，以及日益增
多的地方需要。

2、本科课程改革的实践和经验确认了整体主义的课程取向
从美国高校的课程改革实践看，课程改革出现一种整体化改革趋势。

这种取向强调如下课程改革框架：既确保核心课程内容的学习，保证知识体系的完整性和教育的全面性，同时也尊重个人的自由，为学生选修学科提供机会。

课程变革的核心是课程体系更加严密、更具系统性。

比如，哈佛大学核心课程的内容和体系突出对学生公民素质的培养，既强调人们通常意义上所理解的人文教育，又重视具有时代精神的科学教育：既强调历史文化、伦理价值，又重视事实推理、批判反思。

3、课程改革主要以内生性的方式进行，改革的动力机制、实质内容源自高校自身
虽然课程改革是为了应对文化、技术、社会、经济、政治、国际等方面的挑战，但是课程改革的理念、内容、方法、路径却要从大学内部寻求答案一一课程设置与学生政策、学术标准均属于学术自由的传统范畴，课程改革的最终决策权在大学，其根本目的是实现大学的功能，使大学从事所能达到的最高质量的教学和研究。

从政府层面看，主要是应对课程改革给予宏观的指导性意见和政策呼吁。

因为政府往往仅从国家的需要出发，从培养公民的角度来考虑课程的适切性。

然而课程不仅要考虑国家的需要，而且必须符合人性，因此课程改革在必须反映大学的培养目标和学生的多样性特点，不同类型、不同层级的大学课程改革的目标、思路、内容也应体现出各自的多样性特征。

自20世纪80年代以来美国教育机构先后发表的多篇关于大学本科质量问题的系列报告，如《开发一项遗产：关于高等人文学科教育的报告》、《参与式学习：认识美国高等教育的潜力》、《高校课程的完善：给学术界的一项报告》、《高等教育与美国的复兴》、《保证自由的福祉》、《该有结果了：政府关于教育的1991报告》、《学院：美国本科生的经历》、《美国的必然选择：提高对高等教育的要求》，因此引起了人们对本科质量的担忧和对课程改革的广泛关注。

但从美国大学课程改革的历程看，大学层面实施的课程改革主要是一种连续、不间断的内生过程，从选修制、学分制、核心课程到荣誉学位课程计划等课程改革的实施，主要是大学自我选择、自我完善的过程。

从某种程度上看，本科课程改革意味着课程的多元统一性，既应反映社会的整体要求、体现方向的统一性，又应反映不同大学的不同特征，体现文化多样性。

三、国际课程改革模式对我国当前课程改革的启示
美国、英国等国家关于大学课程改革的创新理念和先进经验，无疑能为我国当前进行的高校课程改革提供很好的借鉴，有助于我们深层次理解和思考快速发展中的高等教育质量问题。

1、强调以内生型变革为主课程改革，凸显大学自身的创新精神，改变外控型变革模式
大学应该对课程设置、教师聘用和学生录取管理等方面具有最终的决定权，这既是西方大学学术自由的光荣传统，也是课程改革能否取得成功的关键所在。

从国外课程改革的历程和经验我们可以看出，凡是开展比较成功、影响深远的课程改革都是大学自身实践和创新推动的结果，政府的作用主要体现在理念引导和政策呼吁层面。

在我国，政府是课程改革的主要推动者，这种外控型的变革模式不利于调动大学的积极性和创造性。

只有从大学自身的办学目标、定位和特点出发，同时积极呼应社会要求，才能真正制定既符合国家要求又满足学生个体要求的富有特色的课程改革计划，从而实现课程改革的最终目标。

2、注重课程体系的连续性、整体性和逻辑性，丰富通识教育内涵，促进专业课程与通识教育课程的有机融合
在本科课程改革的实践中，不仅要重视课程教学内容的变革，更要关注整体课程体系的改革。

课程的具体教学内容和课程体系均要具有前瞻性、科学性和先进性。

从我国课程改革的内容看，更多的是关注课程体系中课程点的建设，而对课程体系的整体性、系统性、连续性把握不够。

2003年《教育部关于启动高等学校教学质量与教学改革工程精品课程建设工作的通知》(教高[2003]1号)下发以来，各高校都把精品课程建设作为课程改革的主要切入点和突破口，希望能够以点带面，整体推进课程改革。

但是，从西方课程改革历程看，自由选修课到通识教育核心课程的转变恰恰说明了知识内在的逻辑性、系统性、科学性在课程改革中的必要性和紧迫性，只有具有内在逻辑合理性的课程体系才能使课程内容在循环中不断加深、拓展，使学生得到完整、严密的整体知识，而不是一些支离破碎的东西。

国内外大学的课程改革十分注意以培养与人文精神相融合的“科学素养”教育，它不仅仅是以科学知识为目标的科学教育，或单纯以人文社科知识为目标的人文素质教育。

我国的课程改革虽然也强调通识教育的重要性，然而在实践中，未能很好地处理科学与人文的关系问题，把科学知识与科学素养混淆。

出现了两种情况：在人文社会科学领域，科学教育成分薄弱，课程内容单一，简单地把开
设一两门信息技术课程理解为科学教育，忽视科学精神、科学方法、科学思维的真正蕴义；在自然科学领域，人文素质教育也相当不足，注重政治理论说教，而忽视了历史文化、伦理价值、批判思维等综合素质的培养。

因此，在今后的课程改革实践中，要进一步丰富通识教育内涵，促进专业课程与通识教育课程的有机融合。

3、重视对大学课程的分类指导和分层质量评价，开展高等教育大众化过程中的多元化质量监督与评估，促进课程改革的多元化
“大众化阶段高等教育的人才观和质量观也必须多样化。

不能再用精英教育阶段对人才和质量的要求和标准，去衡量和评估大众化阶段高等学校的人才培养质量；大众化阶段仍然应当培养社会所需的精英人才。

”不同层次、不同类别的人才培养，其模式与方法不尽一致，因此不同类型的大学在课程改革的重点和内容也应有所不同。

比如研究型大学的课程改革的重点应是如何促进科学与教学的融合，即如何利用自身的研究优势，真正有效地开展研究性教学，向学生传授最新的研究成果和知识内容。

正如斯坦福大学前任负责本科教育的副校长沙尔迪瓦所预示的那样，本科教育产生了静悄悄的革命：重点相对从研究转向教学，而教学被重新定义为学生参与研究。

培养应用型、技能型人才的高校，其课程质量标准则应紧密结合企业和用人单位的要求确立。

所以，应对大学课程改革及其成果进行分类指导和分层质量评价，这样才有现实意义。

有必要借鉴发达国家的高校质量监控模式——通过发达的教育中介组织对高校质量进行客观、公正、全面评估，建立健全我国高等教育课程改革的监督与评估制度，逐步引入教育中介评价机制。

以英国为例，其质量监督与评估可以通过大学基金委员会、高等教育质量协会、高等教育质量保证署、国家职业资格委员会和英国工业联盟等机构等组织，还可以通过新闻媒介进行监督与评估，泰晤士报每年一度公布的英国大学排行榜对监控大学教育质量作用十分显著。

4、树立“以学生为本”的价值理念，吸引和动员优秀师资参与课程改革，是课程改革最终成功与否的核心要素
影响课程改革质量和成果的因素很多，优秀师资是其中的核心因素。

随着课程改革的深入进行，对教师的要求越来越高，教师的作用越来越突出。

可以说，没有高校教师对课程改革的全面理解和全力支持，课程就不会取得实际成效。

这是因为，课程改革的理念和方案都必须要通过教师付诸实践。

推进课程改革，提高高等教育质量，造就大量高素质人才，“只有借助具有较高素质、具有现代教育思想和观念的教师的创造性活动才能得以实现”。

在牢固树立“以学生为本”理念的前提下，引导教师参与课程改革，提高广大教师实施和驾驭课程的能力和水平，关系到课程改革能否顺利推进，是课程改革的“重中之重”。