体验文化教学法

体验文化教学法
Performance体验文化教学法学习手记：
（美国）虞莉
美国中文教师学会发源地俄亥俄州立大学东亚语言文学系，十多年来探索出了一套独特的体验文化教学法（PerformedCulture
Approach），在美国中文教学领域引起不小的
语教学领域变得几乎水火不容，在汉语教学界更是形成两大彼此对峙的阵营。

其实各种教学法各有长处，实在没有必要各立门户、一争雌雄。

每一位有经验的语言教师都能汲各种教学法的长处，针对学生的特殊情况及不同语言教学项目的宗旨来调整教学策略，形成自己的教学风格。

本文并不介绍体验文化教学法的整个理论体系，而是从一个教学法学习者和实践者的角度，对体验文化教学法中的关键概念performance作一些初步的阐发，也对其在实际教学及教师培训模式中的体现作一些述评。

震动。

该方法在理论上主张扩展传统外语教学意义上对文化的定义，将行为文化的教学
①
融于语言教学中。

在实践上（包括课程设
计、教材设计和教法设计方面），该方法结合
lingualapproach）和交际功了听说法（Audio－
能法（Communicativeapproach）的长处，兼顾语言结构使用的正确性（accuracy）和交际功能的畅通性（fluency）。

体验文化教学法的教学目标是让学习者能在目的语文化环境中得体、自如地运用目的语同目的语国家的人交流，所以在教材及课堂中为学习者创造目的语文化语境，让学生学习并熟练运用目的语的结构及功能。

虽然已经有十多年的历史，体验文化教学法还是比较年轻的一种教学理论。

跟所有的外语教学法一样，其理论体系及实践仍然处于不断完善与发展之中。

对其中的新理念、新思维，即使是美国汉语教学的很多圈中人都会产生误解。

由于其教学实践中有很多类似听说法和交际功能法的课堂活动技巧，比如对话背诵和角色扮演等形式，常常让一些不明就里的外语教师将它草率地归入听说法或交际功能法的一种。

使问题更为复杂的
80年代中期成熟是，在美国70年代末兴起、
Performance的多重内涵一、
90年代中期中国大陆的对外汉语教学
法研究还刚起步，而美国在教学法研究上却非常兴盛，特别是俄亥俄州立大学的东亚系已经设立了全美惟一的汉语教学法博士点。

1995年秋季，我来到俄亥俄州立大学东亚语
言文学系攻读汉语教学法硕士。

当初选择这个系是受了一本著作的影响。

80年代初该系的黎天睦教授（TimothyLight）受邀在北京作了有关美国外语教学法的系列讲座，特别介绍了美国汉语教学的情况。

讲座内容整
2019年第2、3期吴伟克、见《国外汉语教学动态》
王建琦《体验文化教学法若干原则》。

②对“水平测试运动”对课堂教学的影响及评价，详
ReflectingonProfi见JuneK．PhillipsandJoseM．Diaz．，－
ciencyfromaClassroomPerspective（Lincolnwood，IL：Na－tionalTextbookCompany，1993）．
①
的水平测试运动（ProficiencyMovement）②的大背景下，听说法和交际功能法在北美外
理成书，于1984年出版。

书中特别提到了俄亥俄州立大学的个别授课教学模式（Individ－
①当年研读的激动心情ualizedInstruction）。

语教学协会出台一套水平测试指标（ACT－
FLProficiencyGuidelines），对外语听说读写
四项技能的测试从传统的学业成就测试（achievementassessment）转为偏重语言运用
③
能力的水平测试。

虽然外语教学协会的水
到现在还记忆犹新，觉得个别授课是所有外语教学应该采用的理想模式。

申请该系，是想亲身学习个别授课的理论与实践。

来到美国才发现当时系里的教学法热点已经不是个别授课，而是体验文化教学法。

体验文化教学法中最基本的两个概念，一个是culture，另一个是performance。

翻
译
culture是文化，成中文，没有人会有异议。

平指标并没有要取代各校语言项目中原有的成就测试，也无意降低教学中对语言知识
linguisticcompetence）的强调，（更没有提倡
某一种教学方法，然而随着口语水平测试（OralProficiencyInterview，简称OPI）
在各语种内的推广，在教学实践中，外语教师开始重视语言的功能，并侧重用交际法教学。

在外语教学中，逐渐出现了不少以水平测试为
orientedap－主导的教学方法（Proficiency－proaches），新一代的交际功能教学
法（比如专basedinstruction和任业内容教学法Content－
④以及基basedinstruction）务教学法Task－，
（当然，各家各派对文化的定义少说也有几百种，这里先不引申。

）至于performance该如何翻译成中文，就不是一个简单的问题了。

Performance的本义是执行，但在不同语境中
可以翻译成履行、表演、演出、演奏、表现、成绩、功绩、语言运用、言语行为等等。

初接触体验文化教学法时，我对perfor－
mance的理解很简单：不就是在课堂里让学play）吗？这对当生扮演角色表演对话（role－
based于语言表现的教学方法（Performance－
⑤approaches）等等。

时已经有两年教龄的我并不陌生。

早在华东师范大学留学生办公室工作的时候，我的
实习指导杨宝龄老师就以让学生在口语课堂中表演的教学方法见长，能够达到在短期内让
零起点的学生开口交流的教学效果。

在我的头脑中，自然就将performance翻译成了“表演”。

这种在戏剧学意义上对performance的理解对以英文为母语的人来说也是最常见
②的。

performance的定义是语言学上的这里，
意义：语言的表现和运用。

60年代，乔姆斯
linguisticcompetence）和基提出了语言能力（
渐渐地，我意识到这种从戏剧学的角度对performance的定义是远远不够的。

八九十年代北美教学法中的performance热有一大历史背景，即上文提及的“水平（测试）运动”。

所谓“水平（测试）运动”并非指称某种外语教学方法。

“水平测试”（proficiencyas－
sessment）于70年代末作为一种外语测试理
念出现在北美外语教学界。

1983年美国外
黎天睦《现代外语教学法：理论与实践》，北京语言
1984。

无独有偶，学院出版社，当年与我一起进入同系的来
自中山大学的一位对外汉语同仁也是因为看了这本书而萌发了申请俄亥俄州立大学的念头。

可见当时这本书的影响力。

②至今在美国对performance一词持这种认识的汉语教师不乏其人。

③见AmericanCouncilfortheTeachingofForeignLanguages，ACTFLProficiencyGuidelines（Hastingson－－Hudson，NY：ACTFLMaterialsCenter，1983）．
Ap－④见JackC．RichardsandTheodoreS．Rodgers，
proachesandMethodsinLanguageTeaching，2ndedition（Cambridge：CambridgeUniversityPress，2001）．DianeLarsen－Freeman，TechniquesandPrinciplesinLanguageTeaching，2ndedition（NewYork：OxfordUniversityPress，2000）．
⑤2000年的夏天，夏威夷大学的国家外语资源中心举办了为期十天的有关“基于语言表现的汉语教学法”
basedChineselanguageinstruction）的中文教（Performance－
2001年的中文教师学会年会也有一个小组讨师进修班。

论这个课题。

①
linguisticperformance）语言表现（两个概念，
的一举一动都被人与人之间的社会关系所左右，反过来也影响这种社会关系。

performance是在文化人类学的范畴内，
前者指说话人／听话人脑中潜在的语法体系规律的知识，后者指语言能力在实际语言使
①
用中的表现。

之后，海姆斯修正了乔姆斯基
一个强有力的暗喻，可以指称一种文化里的任何人类活动或人文景观，从民族传统的艺术表演，到街头流行的秧歌舞蹈，从电影戏剧到文学，从各种礼仪如葬礼、婚礼，到国家首脑在政治舞台上的较量，从媒体的表现，到大众文化的热点，都可以被看成是performance加以分析。

Performance成为了文化本质的象征（symbol），文化符号（culturalcodes）的外显。

作为文化核心部分的语言，其使用也成为了文化人类学家研究的对象。

Perfor－
mance作为一个中心概念，成为了跨人类学、
的理论。

他不满乔氏只提语法而不顾语言的社会交际功用性，提出了交际能力（commu－
nicativecompetence）和交际运用（commu－nicativeperformance）的概念。

前者指说话人
／听话人对于正确的语言行为和能有效达到某种交际目的语言行为的知识，后者指说话人／听话人在理解和创造话语时对此知识的
②实际运用。

海姆斯的贡献首先在于他拓展
了传统的以语法研究为中心的语言学领域，将社会学和人类学的研究方式带入了语言学，其次是在语言教学界奠定了至今不衰的交际功能法的语言学基础。

接触了这些语言学理论后，我对体验文化教学法中performance一词的认识又深了一层。

语言能力看不见摸不着，语言表现和运用却是语言能力的外显，语言教师和研究者可以透过语言学习者对语言的实际运用来
perfor－判定其内在语言能力。

在我脑中，mance便等同于“表演”加“语言的表现和语
语言学、戏剧表演艺术研究和文学理论研究
④
的桥梁。

综观上述各学科领域对performance的定义，有一个共同点，即戏剧研究中认为的
performance的五要素：特定的时间，特定的
地点，特定的角色，观众及台词。

体验文化教学法中的performance结合上述戏剧学、语言学、社会学和文化人类学中的定义，认为per－
formance包含“‘舞台上’的事件；可观察到的
用”。

当我阅读更多的文献，并且在教学监督的指导下实际运用体验文化教学法时，
逐渐体会到语言学上对performance的定义还是不够。

乍看起来，体验文化教学法的课堂
技巧同交际功能法有很多类似之处。

但是在一个关键点上它们迥然不同，那就是从社会学
和文化人类学的角度对performance的理解。

从社会学的角度来看，每个人在社会中的所作所为都是有意识或无意识地扮演不同的
角色，履行不同社会角色要求的责任。

社会学对performance的定义是“个人在特定的一
群观察者面前呈现的、并对这些观察者产
③这个定义不是说生一定影响的一切行为”。

行为，而非种种行为的抽象类别；情境中的知
⑤识，而非本质化和理想化的知识”。

所谓“可
AspectsoftheTheoryofSyntax①NoamChomsky，
MA：MITPress，1965）（Cambridge，．②DellHymes，OnCommunicativeCompetencePA：UniversityofPennsylvaniaPress，1971）（Philadelphia，．
ThePresentationofSelfinEvery－③ErvingGoffman，
dayLife（GardenCity，NY：DoubledayAnchorBooks，
1959）22．，
④RichardBaumanandJoelSherzer，ExplorationsintheEthnographyofSpeaking，
2ndedition（Cambridge：Cam－bridgeUniversityPress，1989）xx．，
Itincludesth eideasofa‘stagedof⑤原文为“’event，observablebehaviorratherthanabstractcategoriesofbehav－
ior，andofsituatedknowledgeincontrasttoessentialorideal－izedknowledge．”
见GalalWalker，“PerformedCulture：LearningtoParticipateinAnotherCulture，inForeignLan－”guagePolicyand Pedagogy，ed．RichardLambertandElanaShohamy （Philadelphia：Benjamin，2000）229。

，
“人生如戏”，而是强调了人是社会的人，人
观察到的行为”和“情境中的知识”指的是各种行为（包括语言）的现时性和社会性。

它们不一定是已经完成的或已经记录下来的，可以是正在完成或将要完成的。

它们不是“死”的知识，而是各种行为在社会环境下如何表现的“活”的知识。

体验文化教学法将文化分为成就文化、信息文化和行为文化三大类，而将行为文化看
做是一种performance。

行为文化是指人们在一个传统中日常行事的方式方法。

语言被定
位于人类行为文化的一部分。

这样所有社会语境中发生的言语活动（比如打招呼，道歉，
商量）都是一种performance，是在一定社会文化背景下发生的人类交流的一种方式，具
备performance在戏剧学意义上的基本五要素（特定的时间、地点、角色、观众、台词）。

体验文化教学法的语言观同约翰・瑟尔（John
Searle）的语言哲学观不谋而合：语言是一种
在实际课堂教学中，教师要用最简捷的方法把情境（context）设置出来，让学生在
语
①这看似容易，境中练习新的语法点和功能。

其实很难做到。

在课堂里，教师身兼导演、演员、道具数职，不但要指导学生正确练习，及时给出反馈，也要扮演不同的角色给学生做示范，还要合理有效地安排道具、设置
场景，激发学生使用新的语言点。

在期中或期末的口语测试时，采用的是情境面试的方法。

教师设置一个或几个场景，
将所学内容串在一起，让学生扮演一个角色（往往是他们自己），测试者扮演不同场景中
的对话人（其角色可变可不变）跟学生表演对话，以测试学生在语音、结构、语用、内容
各方面的掌握程度。

这里要指出的是，体验文化教学法不同于别的教学法的一大特色是不仅在口语教学中
强调performance，在阅读写作中也讲究这个理念。

在阅读写作教学中强调情境可以避免
一些跟实际生活毫不相干，也对提高读写技能毫无用处的一些教学活动。

在我们的实际生
活中，读写活动都是有一定目的和社会功用的，有人读报是为了了解时事，有人是为了消
磨时光；有的人看小说是为了消遣，有的人是为了寻求刺激；对有的人来说，写信是为了
同亲朋好友保持联络，对有的人来说是为了抒发心中的郁闷或不满等等。

日常的读写活动
也是在特定的时间、地点发生的，作为读者或写作者也有各自的“台词”，也就是说读写
活动在体验文化教学里也被看做是一种文化performance。

言语行为（speechacts），是由一个实际目的驱动的行为。

Performance在实际教学中的体现二、
performance的理念体现在教学过程中，
在教学的不同环节。

从教师的角度来看，准备教案时，在处理以结构或功能为主的教
科书中的语法点和功能点时，要把语法点和功能点放在实际言语活动的情境中，考虑在目
的语中人们何时何地何种场景下会对什么人说这样的话。

这要求语言教师不仅懂语法，也
要懂语用，不仅要像语法学家和语用学家一样对语言进行形式上和功能上的描述，也要像
人类学家或者社会语言学家一样观察目的语使用者在日常生活中对语言的运用。

如果把几
个句子搭配在一起练习时，不但要考虑其难度是否合适，更重要的是这种搭配是否得体，
目的语使用者是否会这么说。

FACT和ACT。

①体验文化教学法分两种课型，
FACT以老师讲解语法结构功能为主，ACT学生练习为辅；
以学生练习为主，老师基本上不讲解。

这里讲的适用于ACT课型。

目，必须提供给学员足够的机会，让他们通过
Performance在教师培训模式三、
中的体现
俄亥俄州立大学东亚语言文学系的语言教师培训有两套机制，都在不同程度上体
现了performance的理念。

一套机制是为期13周的“助教工作坊”，用于培训本系的助教，是本系研究生教语言课前的必修课；另一套是为期7周的“暑期教师培训班”，是培
训在美国教授中日文教师的短期集训项目，虽然并不是必修课，本系的助教往往有不少人
也参加以不断提高教学水平。

东亚系的助教工作坊跟人文学院组织的秋季学期前的新助教培训项目同时进行。

上午
人文学院各语种的学员都在一起听大班理论课，下午各语种学员归系培训。

东亚系的培训
特色是“实战演习”。

因为此时已经是暑假，没有正式的学生，东亚系的新助教们只能互
做师生，教日语的学中文，教中文的学日语，每个学员都有机会上“讲台”教课，虽然“班”比较小，却能在实践中领会教学法理论的真谛。

两周集训之后，正式学期就开始了，每个学员被分配进不同年级任教，在助教工作坊指导教授和各年级负责人的双重监督下边
上岗边培训，新助教们除了负责正式教课以外，每周也在一起开会讨论心得，探讨教学法
理论和实践的结合。

为期7周的“暑期教师培训班”从1997年开始由美国日语教学法界的知名教授野田
真理在俄亥俄州立大学开办，头两年只有日
1999年开始增设了中文项语教师培训项目，
同语言学习者在学习环境中的互动，广泛地接触学习资源，并且在指导老师监督下对
教学策略不断改进和反复运用，从而获得有用的过程性知识。

”①这个暑期教师培训班与
其他同类教师培训项目的不同之处在于它与暑期语言强化班的紧密结合：学员每天两小时
学习教学法的理论，一个半小时在学员之间作实践教学，一小时在语言强化班或观摩或实习。

学员身兼两种身份，既是教师培训项目中的受训者，又是语言强化项目中的教师。

这样，学员不仅学以致用，而且学有所用，掌握的理论可以马上在教学实践中实行，理论上
搞不明白的地方通过实践往往会豁然开朗。

四、结论
综上所述，体验文化教学法中perfor－
mance一词概括了“表演、运用、实践”多层含
义。

但是到底怎么把performedculture翻译成一个恰当的中文词呢？笔者没有一个
很好的回答。

纽约市立大学戏剧比较文学教授马文・卡尔森写了一本颇具影响的介绍
perfor－
mance各派理论的书，成为美国很多研究生
课程的主要教科书。

卡尔森从社会科学（包括人类学、人种描述学、社会学、心理学
和语言学）、表演艺术和现代理论（包括后现代主义和女性主义）三大方面阐述了performance的跨学科性质。

他在书中指出，由于不同学科领域中对performance的定义
和再定义，
performance一词本身充满了矛盾性，是一个
目，由犹他州杨百翰大学东亚语言系的岑民兆（MatthewB．Christensen）教授主持。

在
performance的理念是通过这个培训项目中，
理论、科研、实践三结合的教师训练模式来体现的。

主办人认为，“一个成功的教师
培训项
andMariNoda，APer－①MatthewB．Christensen，
formancebasedPedagogyforCommunicatinginCultures：－
TrainingTeachersforEastAsianLanguages（Columbus，OH：NationalEastAsianLanguagesResourceCenterattheOhioStateUniversity，2002）28．，
专家论坛
理论上“被争夺的概念”（contestedconcept）。

有人曾将performedculture译成“体演文
①化”，后因语音不雅语义不明而作罢。

“体验
27
东亚语言文学系汉语教学法硕士、汉语教学法及中国文化史博士，主要研究方向为汉
语阅读教学法和中华读书文化史。

现任教于美国威廉玛丽大学。

）
文化”虽然没有直译performance，却强调了这套教学法中的核心精神：“身体力行”———亲身经历从而加强对语言运用的记忆。

套用近代著名教育学家陶行知的话来说，就是“行是知之始，行是知之成。

”②
（作者介绍：虞莉，美国俄亥俄州立大学
①同俄亥俄州立大学李敏儒博士和威廉玛丽大学简小
滨教授的个人交流。

笔者认为“体演”虽然有聱牙之嫌，倒是标新立异，兼具了“体验”和“表演”的双重意义。

②原话出于王阳明“知是行之始，行是知之成。

”
访法国著名汉语教育学家白乐桑先生
2019年10月14日，我们采访了法国著名汉语教育学家白乐桑先生。

白乐桑先生现为巴
黎东方语言文化学院中文系教授，汉语语法学博士研究生导师，曾兼任法国教育部汉
语教学总督学。

他所主持的法国汉语教师协会为推广汉语教育做出了许多努力。

值得称颂
的是，近年来他亲自组织编写了法国中学汉语教学大纲。

该教学大纲内容详细，其特点是，针对不同年级（高中一年级至三年级各个阶段）的学习对象（包括以汉语为第一外语、第
二外语和第三外语的学生），设定了不同的标准和要求；内容不仅涉及语言方面的语音、
汉字、词汇、语法的教学，还包括了文化大纲；尤其是针对西方学生学习汉字困难的情况，编写者在选字方面下了很大的功夫，他们首次区分了主动字和被动字的教学目标（所谓的
主动字是要求会写；所谓的被动字是只要求会认。

）该大纲作为正式的纲领性文件将对法
国的中学汉语教学提供更好的指导作用。

2019年法国教育部颁布了有史以来第一个小学汉语教学大纲，2019年底即将推出初
中汉语教
学大纲。

白乐桑教授认为这些举措表明了法国政府推广汉语的诚意和学界达成的共识，并会逐渐影响整个法国汉语教学的未来。

（信息中心）。