课程论

课程与教学论第三小组：杨莉高誉铭叶青梅杨小玺张博

课程理论流派

经验主义课程论

存在主义课程论

后现代主义课程论

学科中心主义课程论社会改造主义课程论

后现代主义课程论的发展

后现代主义( post modernism)首先在欧洲大陆产生,1967年德里达发表《言语与现象》,1970年罗兰•巴特尔发表《S/Z》,1979年利奥塔发表《后现代状况:关于知识的报告》,标志着法国后现代主义思潮的形成和发展。

后来,后现代主义思潮又发展到了德国、英国和美国等西方国家。随着世界全球化、信息化程度的不断加深, 后现代教育思潮在各种教育流派中显得特别引人注目, 受到人们的广泛关注。

后现代主义课程论的主要代表人物

解构性后现代课程论——里霍尔姆斯(C.H.Cherryhomles)建构性后现代课程论——多尔(W.E.Doll）

批判性后现代课程论——奥利弗(D.W.O -liver)。

1、课程目标可以根据实际情况进行调整

2、课程是师生进行建构和解构的文本

3、教师、学生、课程和教材面向新事件而动

4、课程应当消解学科边界

1、课程目标可以根据实际情况进行调整

后现代主义课程论认为，要实现课程目标的重要办法就是调整课程目标, 支持课程具有“适量”的不确定性、异常性、模糊性，根据具体实际制订恰当的、切合于学生实际的课程目标。因此, 课程目标不应是预先确定的, 可以根据实际情况调整目标。

2、课程是师生进行建构和解构的文本

后现代主义课程论强调课程发展的过程, 注重开放性和灵活性, 倡导对课程文本的多重解释和课程意义的创造, 表达对课程理解的不同解释。认为课程是师生共同探求知识的过程, 是一种动态发展的历程, 而不只是特定的知识体系, 课程内容是流变的

3、教师、学生、课程和教材面向新事件而动

无论教师、学生、课程和教材全部面向新事件而动；教师和学生不断地存在事件的流程之中；教师计划的主要推动力,是想象在任何环境之中实现某种事件的可能性。组织课程应该选择学生能够理解且与其已有的知识水平有所关联的内容,课程内容应当符合当今社会和周围世界的现实需求, 容纳和理解多元文化。

4、课程应当消解学科边界

分科课程基于“二元论哲学”，把物质与精神割裂开来, 其课程特点是学科内的、线性的和僵化的。而超越分科课程的综合实践课程是跨学科的、非线性的和流动鲜活的, 它超越传统的课程教学制度的约束, 把学生置于现实生活中，学习现实生活世界所需的知识与技能。

对后现代主义课程论的启示

(一)设置灵活适切的课程目标

(二)师生共同参与课程生成

(三)师生关系走向平等对话

(四)充分发展综合实践课

程

多尔提出的课程标准（4R）

1.丰富性（Richness）

丰富性是指有多层阐释、意义和问题群。

2.回归性( recursion)

指“一个人通过与环境、与他人、与文化的反思性相互作用形成自我感的方式”

3.关联性（Relation）

关联性有两层含义：一是指教育联系，二是指文化关联。4.严密性（Rigor）

不要过早或最终以一种观点的正确而结束，而是要将各种观点投入到各种组合之中。在此，严密性意味着有目的地寻找不同的备选方案、关系和联系。

多尔认为的教育目标后现代主义课程论代表教育目标教育目标是丰富多变的、不在课程内容上要有多种可能性或多重解释，要有适量的不确定性、模糊性。

不能用传统的

灌输与解释的

方式进行，应

该是参与、会

话、反思与转

变。

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