隐性知识理论对物理教学的启示

性知识是显性知识的基础， 是人们获得所有显性知识 ｌ 的“ 向导” 。他结合科学家的科学发现过程指出： 隐性 Ｊ
知识在确定科学 问题方面具有重要作用 ； 在科学家尝 －
三、 隐性知识理论对物理教学的启示 １ ． 观念转变： 必须认识到学生隐性知识的存在
每个 学生头脑 中都存 在着 隐性 知识和外 显知识
某些秤 ， 学生形成 的认识模式是用手来移动或加减砝 Ｉ 创新性。 因此 ， 物理的诊断性评价 、 形成性评价及终结 码 ， 天平砝码 的加减恰恰不能用手来完成 ， 但 此时 ， Ｉ 备 性评价等都应 深入学生 的隐性知识与潜意识 。 物理教
课的重点就应放在此“ 不能” 的原因上。当然， 教师 Ｉ 学中 ， 教师可采取多种评价技术 ， ， 如 通过 自我 陈述 调 还应关注学生 由于生活背景所带来的隐性知识的 １ 查表 、 师生对话等来分析学生能够意识到且能够用 言
识 不仅使 原有隐 陛知识 “ 备学生”“ 、备教法” 。传统意义上的“ 三备” 主要是考 【 ， 同时还掌握 了很多新知识 ；
虑熟悉教材 ， 了解 学生已有 知识基础 以及如何 围绕教 Ｊ 以显性化 ， 得 同时 还可 形 成更 多 的 隐性 知 识 ， 进 促
材知识 的掌握组织课堂教学 ， 而学生 的隐性知识基本 １ 物理知识 的学 习 。 对
为了应用 和检验所学 的显性知识 。很久 以前的“ 学徒 Ｊ 学生 的发展 。新课标尤其强调多样化的评价方 式 ， 如
形成性评价与终结性评价结合 、 定量评价与定性评价 制” 教育方式曾被认为 扼杀了学生的主动 创造性 Ｉ 性、
而一度受到我们的批判。然而在此培养模式下， 学生 Ｉ 结合等 ， 而且更重视形成性评价与定性评价 。 总之 ， 物 却模仿到 了师傅大量隐性的认 知信念 、 、 方法 技巧 ， ： 而 理教师在评价 中既要重视显性 目标 ， 又不能忽视隐性 这些是连师傅本人都不清楚的。因此， 物理教学中应 Ｉ 目标 ， 突出评价 的整体性与综合性 ， 要 从知识与能力 、 充分重视实践教学的价值， 它可使学生从中获得课堂 Ｉ 过程 与方 法 、 感态度与价值 观方面进行评 价 ， 情 以全
知识 的教法及如何使学生掌握显性的教材 知识 ， 而且 ： 很难测得 准的 。如学 生的情感体验 就不能用所 谓的
还要备如何使学生的隐性知识和隐性认知模式显现 Ｉ标准 ” “ 去统一。教学评价 中 ， 不能量化的若 强行 去量 出来， 如何检验 、 批判和应用它们 如 ： 。 生活中常用的 Ｉ ， 只能更偏离科学 ， 的评价也必将 忽视学生 的 化 僵化
试分析和解决问题时也是不可或缺的； 在科学理论的 Ｉ 两种性质不同的知识体系， 学生的外显知识无论从逻 论证过程中也起着重要作用； 而如果要将某个科学陈 ｌ 辑性上还是清晰性上都比隐性知识强得多。 然而有调
述接受 为“ 客观真理”同样 也必 须得 到隐性知识 的帮 Ｉ 显示 ： ， 查 越是复杂难懂 的知识 ， 学生缄默 知识 的影 响
频和实验等让学生体会向心力 的存在 ； 学生动手做小 ： ［ 杜爱慧 ， 新杰． ２ 】 侯 物理教 学中的缄默知识及 其
球在水平桌面做圆周运动的实验，感受向心力的特 Ｉ 合理运 用． 教育导刊 ，０ ８ １． ２０ （ ） 点； 用不同质量、 半径、 转速等对比， 在玩耍中感知向 ｌ 【１石 中英． 知识与教 学改革． 京师范大 学 ３ 缄默 北 心力大小及其与什么因素有关； 用向心力演示仪科学 Ｉ （ 学报 人文社会科学版 ）２ ０ （ ） ，０ １３ ．
知识 的存在 。 Ｉ 背后道不清 、 说不 明的隐性知识也都得到 了体验与领
悟 教师可让学生用 串并联知识 自制抢答 器 、 门 ２备课过程 ： 师应该考虑到 学生的 隐性知识 ・ 。 ． 教 再如 ：
众所周知 ， 备课一般包括“ 三备” 即“ ， 备教材” ｌ 。 、 学生在实际操作探究 的过程 中不仅动用 了已有知 铃
验 证 自己的“ 感知 ”用 Ｄ Ｓ实验进一步精 确验证 ， ： ； Ｉ 得
出结论。如此一来， 学生在亲身体验和玩耍中强化了 Ｉ
（ 责任编辑
郭振玲 ）
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１ ３・ ｌ
然， 造成这一问 题的原因是多方面的， 这里主要从物 １ 性知识——物理教育的非线性的真相则被教得如此 理 习 内 出 来分 从知 角 看， 理 顺 的 性 掩盖 。 生 密 实 双 体 虽 学 的 容 发 析。 识的 度 物 知ｌ 畅 线 方式 了 学 严 扎 的 基 系
识的复杂性 、 抽象性 以及物理知识应用与技能具有一 １ 然建立 了 ， 独无法分析解决 实际问题 ， 但惟 缺乏对 物 定的个体性 、 言传性等都使得物理教学具有一定 Ｉ 、 不可 理 对生活的灵感 。
除了关注学生已经掌握的显性知识 ， 还应关注学生已 Ｉ 其分为三个层次 ： 能够意识到且能够通过言语 表达的 经掌握的隐性知识和隐性认知模式 ； 备教法时， 除了 Ｉ 知识 、 能够意识到但不能通过言语表达的知识 和无 意 识 物理知识 也是 如此 ， 中好多是很难量化 、 其 备那些显性教材知识的教法， 还应备那些隐性的个体 Ｉ 的知识 。
一
、
尼明确指出 ：人类有两种知识 。 “ 通常所说 的知识是用 ： 的认识 （ 性 微粒说 与波动说 的提 出以及两者 间的争
书面文字或地图、 数学公式来表述的， 这只是知识的 ｌ 光的波粒二象性的提出） 论、 ， 充分显示了学科中隐性 种形式。还有一种知识是不能系统表述的， 如我们 ｌ 知识的存在。据调查显示， 在物理学习中感到隐性知
则难以通过语言、 文字和符号进行说明， 它是“ 前语言 Ｊ 中的隐性知识共同影响着学生学习物理的效果。然 的知识”是“ ， 不清晰的知识”这种“ ， 不清晰” 性决定了 Ｊ 我国将隐性知识理论与物理教育教学相结合的研 而， 它的难以传递性， 因此不具备“ 公共性”】 『波兰尼举例 ｌ １ 。 究产生较晚， 直到本世纪初期才有学者做了尝试。笔
助。可见． 在波兰尼看来 ， 正是借助于隐性知识的力 ： 就越大。因此， 显性知识如果不能与学生的隐性知识 量， 科学家们才能不断做出科学发现 ， 提出新的科学 Ｉ 形成某种结合点， 无法从本质上促使学生反思其内隐 知识。 Ｉ 的物理知识 ， 那它也很难发挥预期的作用。 长期以来， 二、 物理教学中隐性知识的分析 ！ 多数教师把物理教育中的知识片面地理解为外显的 众所周知， 物理学的研究方法对于探索自 然具有 Ｊ 课程知识， 将外显知识看成知识的全部， 以为教这些
一
有关 自己行为的某种知识 。 如果 我们将前一种知识称 Ｉ 识存 在的学生 占 ８ ％以上 ，感到 自己或 他人所拥有 ０ 为显性知识的话 ， 那我们就可 以将后一种知识称为缄 Ｉ 的知识无 法用语言描述 的 占 ７ ％１ ０２ １ 。可见 ， 理教学 物
默知识 。二者之 间存在着 明显差别 ：显性知识” 以 １ ” “ 可 中隐性知识确实 占有一定 比例 ， 对学生学 习的效果也 通过语言 、 文字或符号进行逻辑说 明 ， 也被称为“ 明确 ｌ 明显影响 。 有 知识 ” “ 、言语 的知识 ” “ 、清晰 的知识” 而 “ ， 隐性知识 ”： 综合分析可知 ， 物理知识 的“ 隐性” 以及学生头脑
《 教学与管理》
２１ 年 ８ ２ ０１ 月 ０日
隐性知识理论对物理教学的启示
⑩河 南师范大学物理 与信 息工程 学院 杜 爱 慧
隐性知识理论 １ 隐性” 的“ 特性。 纵观物理学的发展， 每一个物理概念、 在当代知识理论中， 知识总体上可分为两类 ：显 Ｉ “ 规律及理论的形成与发展无不是由隐性的缄默知识 性知识” 隐性知识” 缄默知识” 和“ 或“ 。英国学者波兰 ｉ 形态发展到比较显性的明确知识阶段的。如： 光的本
没有得到考虑。 结合隐性知识理论， 教师在备教材时， ｌ 性 除了要理解教材知识及其结构外， 还应考虑学生在相 Ｉ
应 问题上可能存在的隐性知识及其影 响 ；备学生 时 ，：
４教 学评价 ： ． 既要 重视显 性 目标 ， 又不 能忽视 隐
目标
根据隐性知识 能够被 意识 和表达 的程度 ， 可以将
上学不到或无法理解的相关隐性知识。 ｆ 面考察学生的科学索养 。
参 考 文 献
物理是以实验为基础的学科 ， 物理教师在教学 中 Ｉ
应充分利用实验为学生创造实践机会 ， 进行体验式学 Ｉ 【】赖晓杰．国内对 隐性知识及其教 育的研 究进 １ 习。 在向心力教学中， 如： 教师可设计为： 结合图片、 Ｉ 中小学教师培训 。０６ ８ ． 视 展． ２０ （）
普遍意义， 但物理学科的 学习 却颇具难度。 一听就 Ｉ 是教给了 “ 就 学生一切。 外显知识逻辑性较强， 一 可以 懂， 一看就会， 一做就错” 是许多学生学物理时的感 Ｉ 点一点、 一节一节 线性地教， 久而久之， 线性思维 便成
慨， 无法将所学知识转化为 自己解决问题的能力。 当 ： 了物理教育的通用 思维 ， 而那些隐藏在水 面以下的隐
中， 奥斯特发现电流磁效应、 麦克斯韦预言电磁波存 ： 能帮助学生深刻认识 自我 ， 更好地理解 、 运用知识 ， 使 在等主要是借助顿悟和实践摸索得来。 然而在以往的 Ｉ 学生有多方面 的满足和发展 。新课标 指出 ， 评价不应
教学中， 实践教学被理解为通过实践途径使学生对课 Ｉ 过分强调甄别 与选拔功能 。它不仅是Байду номын сангаас察学生的学 ， 堂中所学知识有更为深刻的理解和应用， 目的只是 ！ 其 更是对学生 的学与教师 的教 的检验与改进 ， 从而促进
说： 我们可 以认 识一个人 的脸 ， 以在成千 上万张脸 可 中辨认出这张脸， 但通常我们却说不出我们是如何认 出这张脸的 。 “ 显性知识” 隐性知识” 和“ 之间又存在着密切联 系。 波兰尼认 为 ： 任何知识都包含隐性知识 的因素 ， 隐 ： 者在 “ 中文科 技期刊数据 库” １８—００ 中 ， （９９ ２ １） 以题名 Ｉ 或关键词为“ 隐性知识” 缄默知识” 或“ 以及“ 物理” 进 １ 行检索仅有 １ 篇 文章 ， ３ 而物理学科 的相关论文仅 占 ｌ 篇。隐性知识理论为我们理解、 ５ 阐述物理教学提供 Ｉ 了一个新视角 ， 为物理教学 改革 给予 了有益 的启示 。
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杜爱慧 ： 隐性知识理论对物理教学的启示
原有 正确认知 ， 纠正 了错误认 知 ， 经历 了概念 的建立 为了改变这种状态，提高物理教育的有效性 ， Ｉ 教 师必须转变观念， 在物理教学中时刻认识到学生隐性 Ｉ 。其结果不仅是 知道 Ｆ ｍ‘ｒ 过程 ＝ １ 的结论 ， 且概念 ） ２ 而
差异。
１ 语表达 的隐性 知识 ； 通过试卷 、 操作或其 他能表现 学
３ ． 教学过程 ： 实践教学在物理教 育 中的价值 Ｉ 重视 习成果 的作 品来分析学生能够 意识到但 不能用言语 实践活动不仅可检验显性知识，应用隐性知识，Ｉ 表达 的隐性知 识 ； 过投射测验技 术 、 操作等来 通 实验 而且可使学生从中获得相关 的隐性知识 。 物理学发展 Ｉ 分析 学生无 意识 的隐性知识 。只有这样 ， 物理教育 才