关于教师专业发展案例研究

关于教师专业发展案例研究*

顾泠沅

（上海市教育科学研究院，上海200032）

中图分类号：G451 文献标识码：D

作者简介：顾泠沅，上海市教育科学研究院副院长，特级教师，教授，华东师大博士生导师，2003年被评为九位上海市教育功臣之一。

*这是作者为《追求卓越──教师专业发展案例研究》一书中译本写的序言，该书已由人民教育出版社出版。

一

新千年的开头，我应香港教育署课程发展处和香港大学教育学院的邀请，于2001年2月9日至3月2日赴香港访问。在此期间，我结识了时任香港大学课程学系主任和讲座教授的本书作者──徐碧美（Amy B.M Tsui）女士。她给我的第一印象是，夹着个公文包，急匆匆地穿梭于各种会议或学术场合，惯常用特有的学者风度去处理繁忙的行政事务。她很忙，我们的交流只能安排在十分有限的时空内进行。令我惊讶的是，她作为大学语言教育和语言学的专家，却对当地的课堂教学与教师工作具有异乎寻常的兴趣，经常到中小学校去做研究。于是乎，我们有了许多共同语言，我建议她有机会到内地学校看看。那年5月中旬，徐女士随团来上海访问，抽空我陪她参观了宋庆龄幼儿园和一师附小，她对内地教师的敬业、乐业和教学研究的精神赞叹不已。

到了年底，我再次应香港教育署的邀请赴港做更为深入的考察访问，那是11月22日开始的整整一个月。这使我有机会对香港基础教育的发展以及课程改革的经验教训有了较多的了解。12月中旬的一个傍晚，徐女士刚开完特区的一个会议，亲自驾车把我与我的同事王洁博士接至跑马场边的一间会所，三个人一边吃饭一边畅谈。她很直率，谈了对香港课程改革的不同见解，不赞成“只要过程，不重结果”“只要一般能力，不重知识”等做法，并认为不能盲目学西方，捡了他们过时的东西，却丢掉了自己的优势。她说她现在最关注教师专业成长的问题，很想与内地合作做研究。前段时间，她在香港一所学校跟踪四位教师，经过一年多的课堂录像、访谈研究，用英文写了一本书，叫《追求卓越──教师专业发展案例研究》，明年将在英国剑桥大学出版社出版。徐女士有意将此书翻译成中文在内地发行。嗣后，这件事得到剑桥大学出版社和人民教育出版社的同意，吕达副总编给予了鼎力支持；我推荐李忠如博士及其夫人陈静承担翻译工作，以此作为香港与内地学者在教师专业发展领域的一次亲密合作吧。

二

徐女士关于追求卓越的研究，始于教学领域中对专家特征的文献检视。由于专家教师比之于一般教师具有格外出色的表现，因此吸引了众多研究者的目光。大多数研究者根据认知心理学的信息加工理论，对专家教师与教学新手进行差别比较，从而得出专家教师大脑思维特征与一般教师的种种不同。但也有研究者，通过教师工作、生活的人种学案例研究，指出教师的知识和技能与他们工作及个人经历的具体环境紧密相关，这些知识和技能除了具备大脑思维的个体性特征之外，还具备与教育环境相互作用的实践性和情境性的特征。本书作者敏锐地抓住了这点，进而认为，专家型教师回应工作环境的方式应该是卓越的另一重要特征，而这一关键特征却并未受到多数研究者的关注。找准了这个切入点，作者明确地指出以往研究的两个主要缺失：1.未能揭示新手教师成长为有经验教师、有经验教师成长为专家教师的原因和方式；2.未能揭示不同发展阶段教师在把握学科知识及其拓展方式上的差异。

“专家──新手”比较研究描绘的是静态差别，展示了专家的独特行为景象，但却没有揭示专家怎样成长并保持其“卓越”的过程。为了揭开这个谜团，徐女士首先追寻前人的足迹，她从目前教学“卓越”研究中被频繁引用的三个理论的考察入手。

1.德莱弗斯（Dreyfus，1986）等人研究了飞行员、司机、成年第二语言学习者的技能习得过程，提出了“新手→高级学徒→合格者→熟练者→专家”的五阶段模式。到了专家这一阶段是以直觉指引下的轻松自如的流畅行为为标志；专家所具有的知识大多是缄默（不能解释）的，而且嵌入于行动之中（直觉知识和默会知识）。对专家行为的这一种理解似乎比基于信息加工模式的理解更具说服力。

2.格拉塞和齐（Glaser & Chi，1988）运用认知心理学的方法对下棋、计算、司法审判、医疗诊断等专业技能进行分析，同样得出了经验在“卓越”过程中的重要作用，专家行动快速且有自动化的特征。但是，格拉塞和齐则把“卓越”理解为由于专家具有复杂而组织结构良好的知识基础；专家不仅依靠直觉，还需要自我监控和自我评估，有意识的思考和反思是“卓越”的核心。这种观点与德莱弗斯明显不同。

3.伯雷特和斯卡达玛丽亚（Bereiter & Scardamalia，l993）通过研究写作和解决问题的讨论，认为“卓越”是一个连续动态的过程：专家选择以成长机会“最大化”的方式处理任务，在“能力极限边缘工作”；专家不断把看似常规的行为“问题化”，凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。这些观点为我们理解“卓越”提供了新的视野。

值得赞赏的是，徐女士对三个理论的阐述并未局限于介绍性的“陈列”，对于不同的理论观点不取简单折中的“捏合”，而是用事实批判的睿智去审视别人的成果，并对其中提示的新视野作顺藤摸瓜的深度研究。她回归自己的主题，在回顾专家教师与新手教师特征研究的时候，区分教师在“行动前”（包括长期备课和短期备课，书面教案和大脑教案）、“行动中”（包括理解和关注课堂事件，

即兴表演的技能，问题表征和问题解决）的不同阶段，看到了以往研究在很大程度上受认知心理学信息加工模式的影响，而且指出，尽管教学“卓越”与其他行业“卓越”的特点有类似的地方，但教师知识存储和发展的方式还有待更准确的把握（这些研究存在着对教师知识结构中的学科知识关注不够的缺陷），在这里默会知识论、人种志的考查、教师知识组成的分析（学科专业知识及其与教学质量、课程决策的关系）是有别于信息加工模式的重要研究观点。

三

认识的发展常常依赖于研究观点与方法的更新。徐女士在本书中运用案例研究的方法，按照拉夫（Lave，1988）所称的“全人行动，人境互动”作为分析单元，强调教师的工作环境与教师对工作环境的回应方式之间的辩证关系，她在香港选取了圣彼得中学的四位第二语言（英语）教师作为研究对象。2002年10月中旬，徐女士来上海洽谈本书翻译工作期间，曾专程到青浦区教育学院为我们作了她的研究方法的报告，深深打动了在场所有的研究人员。

她说，研究教师的专业成长，从无经验到走向“卓越”，什么因素使然？因素十分复杂，严格的实验方法，在此无济于事，因此一定要另辟蹊径，例如用案例分析的方法，而不是严格对照。案例方法的关键是数据资料的搜集，可通过教学观察、访谈、检视和分析课程教学材料等主要方式进行。她在香港所做的这项工作历时一年半。例如访谈，她采用伍兹（Woods，1985）的较长的半结构形式，定期间隔进行，大约一周一次，持续45分钟到1.5小时。此外，在平时由于香港教师的工作节奏很紧，她总是抓住课前、课后的间隙，有时甚至利用开车载老师回家、共进午餐等聊聊天，回家后回忆谈话内容并记录下来，也有录音对话。访谈采取逐步聚焦的方式，先是家庭生活概况，包括教学实践介绍，尔后聚焦到对话和课堂观察（包括课堂录像）中凸显的主题。资料的分析与资料的收集同步。在分析基础上识别每个案例的关键特征和主题，最后进行跨案例分析。她取用的是一种所谓“扎根理论”的研究方法，或者说是一种质的研究的风格。这样的工作是艰苦的，唯其如此，才在“一团乱麻中理出头绪”，因为真知灼见往往来源于实践经验。

功夫不负有心人。徐女士主要借鉴了惠泊曼（Huberman，1993）对160个瑞士教师专业成长生活阶段的研究成果，即“生存和探索阶段──稳定阶段──试验和多样化阶段（新生、再评价）──平静从容阶段──保守阶段──不投入阶段”的理论，对自己所取得的丰富资料保持一种灵活、开放的态度，从而摆脱一般化，发现了与本研究关联更紧密、认识更具体精致的专业成长阶段的多个变式。作者在本书中作了如下的生动素描。

1.教学新手珍妮。教学第一年:首次面对“真正”教学的压力──对教师形象和课堂的认识──突破困境──第二年:使教学更有趣──教学第三年:让学生参与──面对一个困难的班级。

2.较有经验的教师艾娃。职初阶段:分裂、混乱、痛苦──获得主人翁责任感和尝试新事物──探索教学──寻找挑战和提出问题:“我将试验，否则，我知道得太少了”──努力胜任低年级教学。