辽宁省高校岗前培训-高等教育心理学

第一节. 心理学与教育心理学的发展

一. 教育心理学诞生前的心理学简史

1. 科学心理学的起源

2. 科学心理学在德国的建立

3. 科学心理学在英国的建立

4. 科学心理学在美国的建立

二. 教育心理学的诞生

1903年，美国心理学家桑代克出版了《教育心理学》，标志着教育心理学的诞生。

(一) 教育心理学诞生的学术背景

一是在教育心理学诞生前的两个世纪，欧洲的一些民主教育思想家都提出过丰富的教育心理学思想，为教育心理学的诞生奠定了教育思想和应用的基础；二是20世纪初，美国心理学界的机能主义运动和几位著名的心理学家的工作为教育心理学的诞生奠定了心理学基础；三是桑代克的直接贡献。

1. 欧洲教育家的教育心理学思想

2. 美国心理学家们的工作

3. 桑代克的开创性贡献

(二) 桑代克的学习理论和教育心理学简介

1. 桑代克的学习联结理论

桑代克提出了三个学习定律：

（1）效果律

（2）练习律

（3）准备律

桑代克还提出了五个学习副律：

略。

2. 桑代克《教育心理学》简介

三. 学习理论和教育心理学的发展

1904年，俄国著名生理和心理学家巴甫洛夫提出了经典的条件反射理论。

(一) 行为主义的学习理论

受巴甫洛夫条件反射实验技术的直接影响，美国心理学家华生于1913年发表《行为主义者心目中的心理学》。

1. 华生的“行为习惯说”

华生认为，学习过程就是把条件刺激与条件反应组织起来，形成一定联系的过程，也可以说是行为习惯形成的过程。华生看来，不仅动物的学习在于形成习惯，人类的学习也在于形成习惯。

华生主张频因律和近因律。

2. 斯金纳的“操作性条件反射”理论

(二) 早期的认知学习理论

1. 格式塔心理学的学习“顿悟说”

心理学家苛勒创立的学习“顿悟说。

其中，大猩猩解决“接竿问题”和“叠箱问题”的实验等是著名实验。

巴甫洛夫的条件反射理论和行为主义的学习理论都采用刺激与反应的连结来解释学习过程的本质，忽略了学习的认知过程，对于解释人类高级的学习活动来说，显然是不够充分的。

2. 托尔曼的“认知----期待说”

托尔曼把老鼠在无强化条件下的学习称为“潜伏学习”，托尔曼将有机体在对整个环境条件认知的基础上所形成的内部表征称作认知地图，或称为“符号格式塔”。

(三) 20世纪50年代以后学习理论研究和教育心理学的发展

上世纪50年代以后，学习理论主要有：布鲁纳的“认知——发现说”，奥苏伯尔的“有意义言语学习理论”，加涅的“认知学习理论”和班杜拉的“社会学习理论”。

上世纪60年代，美国兴起了人本主义心理学思潮。代表人物马斯洛提了人的需要层级理论，强调尊重人“自我实现”的需要。

罗杰斯在创立“以人为中心”治疗模式的基础上提出了人本主义的学习观和教学观。

上世纪80年代末期，在欧美国家兴起了构建主义的哲学思潮。这种思潮迅速的影响到学习理论的研究和学校的课堂教学改革，随之出现了构建主义的学习观和教学观。

上世纪90年代，认知神经科学的研究迅速兴起。

教育心理学的发展以学习理论研究的发展为基础，以教育，教学改革和整个心理学研究的发展为动力。上个世纪教育心理学的发展可以大致划分为两

个发展阶段：第一阶段从1903年到上世纪50年代后期。第二阶段从上世纪50年代后期开始到上世纪末。这个阶段的教育心理学家主要从事学生间接知识经验学习过程，学习动机，学习条件，学习策略，相应教学设计和教学模式的研究，其研究结果直接应用于课堂教学和教学改革。

从本世纪开始，学习理论的研究和教育心理学的发展将进入一个新的发展阶段。这个阶段的鲜明特征是探索人类学习活动过程的大脑神经机制，整合认知神经科学，认知心理学和行为科学的研究成果，形成新的学习和教学理论，把教育心理学的发展推向现代化，科学化的轨道。

四．教育心理学的学科性质和内容体系

（一）教育心理学的学科性质

教育心理学是一门研究学生学习与教师教学的心理学原理，并将其应用于教育，教学实践的心理学分支学科，是一门学习理论与教育，教学实践相结合的理论与实践并重的学科。

（二）教育心理学的内容体系

第二节. 高等教育心理学的性质，作用与方法

一. 高等教育心理学的学科性质

(一) 我国高等教育心理学的诞生

1. 高等教育心理学应该成为教育心理学的一个重要分支研究领域。

2. 相对于教育心理学而言，高等教育心理学应该是大学的教育心理学或高等院校的教育心理学，而不是高等教育的心理学或大学教育的心理学。

3. 高等教育心理学的发展既有赖于对大学生心理研究的深入和发展，也有赖于对大学生教育和教学研究的深入和发展。

(二) 高等教育心理学与教育心理学的区别和联系

1. 高等教育心理学与教育心理学相比较有以下明显的区别：

(1) 研究对象的心理特征不同

(2) 教育和教学的内容不同

(3) 教育和教学的方法不同

2. 高等教育心理学与教育心理学的联系

高等教育心理学与教育心理学还是存在着一些内在的联系。首先，研究的问题接近或相同。其次，研究的方法相同。最后，高等教育心理学的一些内容

和方法可以借鉴教育心理学的内容和方法。

(三) 高等教育心理学的内容体系

1. 高等教育心理学与大学教师

2. 大学生学习心理

3. 大学教学心理

4. 大学生心理与行为辅导

二. 高等教育心理学的意义和作用

1. 高等教育心理学对大学生的作用

2. 高等教育心理学对教师的作用

三. 高等教育心理学的研究方法

1. 实验法

2. 测验法

3. 问卷调查法

4. 参与观察法

5. 个案研究法

6. 深入访谈法

7. 作品分析法

第一节大学教师的社会角色及其对大学生的影响

一. 大学教师的社会角色

1.专家学者.

2.专业教学专家.

3.大学生的良师益友.

4.社会活动家.

5.家长代理人(补充的)

关心学生, 与家长沟通, 形成教育合力.

6.道德楷模与模范公民.(补充的)

教师被喻为”人类工程师”等, 是学习的榜样,

身教胜于言教. 教师态度行为偏离社会期盼会

引起群众的异议和反对.

二. 大学教师对大学生的影响.

1. 教学风格对大学生的影响.

教学风格是指教师在一定的教学观念影响下, 结合自己的治学风格和教学特长,在教学过程中逐渐形成并经常采用的教学方式方法的特点.大学教师的教学风格受其教学观念的影响. 这些教学观念主要包括知识观,学生观,学习观和教学观.

典型的教学风格可分为两大类: 一类是以学生为中心的教学风格; 另一类是以教师为中心的教学风格.

以学生为中心的教学风格是以构建主义的学习观为基础,认为学习的过程是学生自己从信息和经验中有意识的构建意义的过程. (适用于专业课,研究生课.)

以教师为中心的教学风格看重教师的教学对学生学习的主要作用. (适用基础课)

2.课堂管理对大学生的影响.

教师的领导方式概括为四种:

强硬专断型; 仁慈专断型; 放任自流型; 民主型;

大学专业教师一般不担任大学生的班级管理工作. 但是, 大学教师从事课堂教学, 要做课堂教学管理工作. 课堂教学管理对大学教师来说是非常重要的, 这项工作的效果会影响教学效果, 也会对大学生的学习,观念,个性和行为产生直接的影响.

3.教师期待对大学生的影响.

教师对学生的热情关注和成就期待会促进学生学习成绩的提高和良好个性品质的发展.

“罗森塔尔效应”或“教师期待效应”. 后来称为“皮格马利翁效应”.

4.师生交往对大学生的影响.

师生交往是指教师和学生在信息知识, 价值观念, 情感体验, 行为技能等诸多方面所进行的交流, 交换,和互补的活动过程. 它是教育和教学的继续和深化, 是教育和教学的重要环节.

师生交往在教育和教学过程中起着十分重要的作用. 在师生交往中, 教师可以获得教育和教学效果的反馈信息, 学生中存在的各种需要, 观念,建议和问题, 学生对教师的评价和对教育教学的要求, 学生对学校和社会的各种要求和建议等.

是了解学生的主要途径, 对学生施加个别影响的主要形式, 联系和融洽师生感情的纽带, 也是加深学生印象和形成威信的主要方法.

5.师生关系对大学生的影响.

良好的师生关系既是教师开展有效教育和教学工作的基础和前提, 也是学生愉快学习, 健康发展的重要条件. 一般来说, 师生关系对大学生的学习与进步有如下主要影响:

(1) 影响大学生的学习.

(2) 影响大学生的心理健康

(3) 影响大学生个性的发展(4) 影响师生正常交往

(5) 影响大学生的成长和进步.

第二节. 大学教师的教学职责和教学能力

一. 大学教师的教学职责.

1.大学生学习与教学理论的应用和研究专家.

2.大学生课堂教学和专业课程设计专家.

3.大学生学习诊断,辅导和评价专家.

二. 大学教师的教学能力.

教学能力一般是指教师为完成教学任务所必须具备的各种能力的组合.

教师的教学能力就是有效完成教学活动的能力.

1.教学设计能力.

(1)教学内容分析

(2)教学对象分析

(3)课堂教学目标的确定

(4) 教学模式和方法的确定

(5) 教学条件的选择和与创设

(6) 学习评价的设计.

2.教学演讲能力.

(1) 做好充分的演讲准备

(2) 初次演讲的教师, 在准备好”腹稿”之后, 最好进行”默讲”.

(3) 新教师初次演讲, 最好做一次或多次试讲.

(4) 正式演讲前要自我调整好精神和情绪状态.

(5) 为了提高演讲能力和演讲效果,新教师最好录下自己演讲录音.

3.教学监控能力.

(1)教学监控能力的含义

教学监控能力是指: 教师为了保证教学达到预期的目的, 把教学活动本身作为自我意识的对象, 对教学的全过程进行积极主动的自我规划, 设计, 检查, 反馈, 控制和调节的能力.

(2) 教学监控能力的结构

(3) 教学监控的作用

4.教学反思能力.

第三节. 大学教师的教育职责和教育能力

大学教师负担着培养大学生树立科学的世界观和方法论, 形成正确的思想观念, 塑造健康的人格特征, 形成良好的道德品质, 维护大学生的心理健康,辅导大学生行为等一系列教育职责.

教师威信, 教育机智和教师道德是制约教师教育效率和效果的重要因素. 一.教师威信.

1.教师威信的概念.

教师威信是指由教师的职权和人格特征的改变, 对学生的心理和行为产生的一种令其感到尊敬和信任的影响力.

2.教师威信的教育意义.

教师威信是师生人际影响中最积极, 最有教育实践意义的影响力. 因为, 在学校教育过程中, 教师是学生的直接和主要影响者. 学生接受教师影响的程度如何直接受教师影响力大小的制约. 一般来说, 教师威信具体有如下教育意义:

(1) –(7): 略.

3.教师威信的人格特征.

4.教师威信的形成.

二. 教育机智.

1.教育机智的含义.

教育机智是指教师对学生活动的各种行为表现, 特别是对学生的异常行为表现保持敏感, 能够对学生的异常行为反应和教学过程中的意外事件迅速做出恰当反应, 及时有效地处理和解决学生异常反应和意外事件的能力.

2.教育机智的表现和作用.

(1)及时发现学生的异常行为反应.

学生的异常行为现象一般有两种: 一种是个别学生表现异常, 例如, 平时很愿意接触教师的学生遇到教师突然不打招呼等. 另一种是学生的群体异常.

(2) 妥善处理突发事件.

(3) 及时把握教育时机

(4) 及时调整教学和教育方法.

3.影响教师教育机智形成的因素.

三.师德与师爱

1. 师爱的含义.

2.师爱的一般特征.

3. 师爱的表现.

第一节.学习的概念,意义和类型.

一.学习的概念.

所谓侠义的学习是指: 学生在学校教育条件下获得知识,掌握技能, 发展能力, 改变思想和行为品

质的过程.

广义的学习概念应该定义为: 学习是个体在适应环境的活动中, 由个体经验的获得所引起的身心

变化过程.

二. 学习的意义.

1. 学习是个体塑造行为, 适应环境的基础.

2. 学习促进个体的身心发展.

3.学习是教育的前提.

4.学习促进人类的进步和社会的发展.

三. 学习的分类.

1. 加涅的学习分类.

2. 奥苏伯尔的知识学习分类.

3. 班杜拉的学习分类.

我们一般把前一种学习称为直接经验的学习, 而把班杜拉所说的根据他人行为结果的学习称为间接经验的学习.

4. 大学生的学习分类.

首先, 大学生的学习既有间接经验的学习, 也有直接经验的学习.

第二节. 认知学习理论.

一. 布鲁纳的“认知——发现”说。

1. 认知学习观。

(1) 学习的实质.

布鲁纳认为, 学习的实质就是把人所认识的同类事物联系起来, 不断的进行概念化和类型化, 并把

它们组织成赋予一定意义的结构, 即认知结构. (2) 学习的过程.

布鲁纳认为, 学生的学习活动包含三个紧密联系的过程, 即新知识的获得, 旧知识的改变(或转化) 和对知识的评价.

2. 发现学习。

(1) 发现学习的概念.

所谓发现学习, 指的是学生通过自己独立阅读书籍和资料, 独立地思考而获得的对于学生自己来

说是新知识的过程.

学生从书本上所获得的新知识, 尽管都是前人已知晓的事物, 但是, 如果这些知识是依靠学生自己

的力量获得的, 那么, 对于学生来说也是一种”发

现”.

其实, 布鲁纳所提倡的发现学习就是强调学生通过自己阅读书籍和资料独立获得知识. (2) 发现学习有以下优点:

(1)(2)(3)(4)略.

除此之外, 发现学习还有助于学生自主学习能力的培养和提高.

在看到发现学习优点的同时, 也要看到发现学习的局限性. 局限性主要体现在三方面:

(1)(2)(3)略.

3. 学生内部学习动机的激发与慎重使用外部强化。

二。奥苏贝尔的有意义言语学习理论。

1.认知结构同化论。

学生学习发现学习的概念, 不是简单的记忆或背诵布鲁纳的这句话, 而是把这句话所描写的学习活动与学生自己的切身经验联系起来, 这就是有意义的学习.

有意义言语学习理论的基础是”认知结构同化论” .

奥苏贝尔划分了几种概念同化的类型:

(1)(2)(3)(4)

2. 有意义学习的实质和条件。

奥苏贝尔概括了有意义学习的实质, 所谓”有意义学习”, 就是指语言文字或符号所表述的新知识与学生认知结构中的有关的旧知识建立一种实质性的和非任意的联系. 所谓”实质性的联系”指的是新知识与学生认知结构中已有的有关事物的表象,已经被理解的概念之间的联系. 所谓”非任意的联系”, 也称为”非人为的联系”, 是指新知识与学生认知结构中的有关的旧知识建立一种合理的或者是逻辑上的联系.

实质性的联系有两种情况:

一种是新知识与学生认知结构中已有的有关事物的表象之间的联系, 即新概念与学生认知结构中的和新概念有关的事物表象的联系, 即新概念唤起了学生头脑中的与新概念有关的事物表象.

第二种情况是新知识与学生认知结构中已经被理解的概念之间的联系.

有意义学习的条件:

(1) 新知识要有逻辑意义. (2) 学生要有与新知

识有关的旧知识. (3) 学生要有有意义学习的心向.

有逻辑意义的知识都是有事实根据的知识.

3. 知识学习的类型。

(1) 有意义学习与机械学习.

机械学习与有意义学习相反, 它是建立在对表述知识的语言文字进行逐字逐句联系基础上的学习.

就是逐字逐句的背诵概念, 原理和知识内容, 而不求理解或同化.

违背了知识学习的科学规律.

也有一种情况下的机械学习, 在大学生的学习中是必不可少的.

(2) 有意义学习的类型.

(3) 接受学习与发现学习.

知识学习分为接受学习和发现学习两种.

发现学习就是布鲁纳所提倡的学习. 接受学习是指在聆听教师讲授的条件下接受新知识的有意义学习过程.

奥苏贝尔认为发现学习耗费时间多, 效率不高, 而且受学生个体差异的制约. 而接受学习省时省力, 方便快捷, 学习效率高, 学校效果好.

将有意义的发现学习和有意义的接受学校有机的结合起来. 先”发现学习”, 后”接受学习”. (如何结合在67页.)

4. 讲授教学与“组织者”教学模式。

区分有效的课堂讲授教学与填鸭式教学的根本标准是看是否进行有意义的接受学习.

如果学生在聆听教师的讲授过程中有效的同化了新知识, 即进行了有意义的接受学习, 就不是填鸭式教学. 可是, 如果学生在听了教师的讲授之后, 不能有效的同化新知识, 即听不懂或接受不了教师讲授的知识内容, 这样的讲授教学就是填鸭式教学.

有意义学习的三个条件:

(1) 新知识要有逻辑意义. (2) 学生要有与新知

识有关的旧知识. (3) 学生要有有意义学习的心向.

填鸭式教学:

第一种, 第二种, 第三种. 略.

为了避免填鸭式教学, 奥苏贝尔在教学实验的基础上, 提出三种”组织者”讲授教学模式: 先行组织者教学模式, 比较性组织者教学模式和总结性组织者教学模式.

(1) 先行组织者教学模式

就是在讲授新知识之前, 对即将讲授的新知识做出简要的概括说明. (2) 比较性组织者教学模式

就是当教师讲授的新知识与学生以前学过的旧知识容易发生混淆时, 教师必须及时讲清新旧知识之间的联系和区别.

(3) 总结性组织者教学模式

就是在讲授结束之前, 教师对讲过的知识内容做出简明扼要的概括性总结.

第三节。班杜拉的社会学习理论

班杜拉学习理论划分了两种性质不同的学习过程: 一种是通过直接经验获得行为反应模式的过程.

另一种是通过观察示范者的行为而习得行为的过程. 一。观察学习的基本过程

1. 注意过程。

这是观察学习的起始环节.

影响注意过程的重要因素有榜样的行为特性, 学生的注意特征以及榜样与学生之间的关系.

首先, 榜样的行为特征影响学生的注意过程. 榜样行为的价值, 重要性, 难度和趣味性等因素影响学生对榜样行为的观察. 一般情况下, 榜样行为越有价值, 对学生来说越重要, 越容易被学生注意观察和模仿.

简单的行为最容易被学生模仿, 流行的榜样行为也易被模仿.

其次, 学生的注意特征影响对榜样的观察. 学生注意的唤醒水平, 精神状态, 知觉经验, 知觉定势和预期目标对榜样行为的观察都有重要影响.

最后, 班杜拉十分重视学生与榜样之间的关系对观察注意的影响.

2.保持过程。

人有两种信息储存系统: 一种是表象系统, 另一种是言语编码系统.

班杜拉提出两种复习巩固动作表象的复述过程: 一种是内心复述; 另一种是动作复述.

3. 再现过程。

即学生通过自己的动作再现出榜样的行为.

学生对榜样行为的再现过程可以划分为动作的认知组织, 动作的启动和监控以及在动作信息反馈基础上的动作调整等三个基本环节.

4. 动机过程。

班杜拉认为, 学生学会了榜样的行为之后, 能否