师生对话 触发感悟

师生对话：触发感悟

《语文课程标准》指出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”这一理念揭示了阅读教学的基本要求：以教材为媒体，实现师生之间的对话和交流，追求走向实现学生主体性学习的新天地。既然生本之间、生生对话之间存在着不同程度的差距，那么这种差距的消除有时需要一定的条件，而创造那“一定的条件”，就是语文教师在阅读教学中的主要任务。

如果说，对张力的感知就是张力消除的开始。那么，“张力的感知消除过程，就是两个主体之间的对话过程。”在所读的文本与前理解的落差过小或过大的时候，教师作为话题教学的主持人，要善于设置适当的对话话题，最大限度地激发学生潜在的对话欲和表现欲，将学生引入张力场中，使其进入对话状态。这就要求教师的教课内容应该具有对话性。将一个问题的多种看法一一介绍，师生之间，生生之间都可以交流，这样才会形成一种生动活泼的学习局面，学生的创造性，个体性才能得以发挥。同时，通过生生对话，教师对学生的认知状况和期待视野有了充分的了解：哪些知识是学生已有的，哪些是学生欠缺的，哪些需要补充，哪些需要完善。教师要作为一个研讨者的身份，适时地、平等地参与学生讨论，善于引导学生运用其已有的心理图式知识对文本进行积极的意义建构，帮助每一个学生找到自己与作者进行心灵沟通的渠道，进行对话的方式，使张力逐渐消除。

阅读教学中的自主学习，就是让学生通过与心灵的对话，发现自己的学习潜能，激起学习的主动意识，在阅读实践中感悟语言文字，获得读书的方法。阅读教学要给学生创设自主学习的环境，使学生获得心灵的舒展，从而倾心去参与阅读实践。新课程强调学生的自主学习，就是要解放学生的心灵，构建一个平等的、民主的、和谐的、心情舒畅的教学环境。只有这样，学生的个性才能得以张扬，以积极的心态去读书、去思考，感悟语言文字的美感，从而实现阅读教学的最优化。要给学生提供自主学习的时间和空间，让学生充分享受。“阅读是学生个性化的行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践。”要让学生在知识和能力、方法和过程、情感态度和价值观等方面获得新的体验，就要在阅读教学中让学生当好“主角”。

对话不是在任何条件下都可进行的。教师只是文本众多读者中的一员，对文本的见解并不具有权威性。师生应该互相尊重对方的读者的权利和地位。教师应该将自己和文本对话中所获得的种种体验和感悟与学生进行交流，使学生从中获得有益的借鉴和启示。一个教师只有以自己真实的感受和认识解读文本，才能起到将这个文本的文字激活使之成为一个活的语言肌体的作用。同时，教师需要倾听学生的对话，重视学生的独特感受和体验，鼓励学生的不同读解，做学生表达独特感受的谛听者和欣赏者。教师还要多层次地倾听，面对不同的声音，能分辨对错，能分清认识的深浅，能觉察见解的新颖独特，能多角度地倾听，面对不同的读解，及时点明、引导、肯定，在整个教学活动中，教师要以一个参与者、研究者的身份出现在学生的探索、研究、讨论、争论中。与学生一起发表自己的观点，交流自己的看法。用商量的、研讨的口气与学生对话，鼓励学生互相补充，开展争论。比如“我想这样做，大家看行不行？”“这位同学是这么想的，你有什么不同的看法？”在对话中，要有充分的时间和空间让学生把话说完。变“及时评价”为“延迟评价”，变“二值判断”为“多值判断”。因此阅读教学中必须让学生充分地读书，通过朗读、默读、浏览等不同形式，把文本读通，读熟，读懂。孩子虽然幼小，却常常有让老师心灵震颤的时候。《两只鸟蛋》一课中，“这个小朋友拿了两个鸟蛋玩得那么开心，你想对他说什么？”教师设计的意图只是要求学生像课文写的那样，提醒他鸟妈妈一定焦急不安。没想到有位小朋友说：“他要是把蛋打破了，两只小鸟就死了。这是两个小生命。”老师没有料到这么小的孩子能从生命的高度看待玩鸟蛋的事，“我们都爱惜自己的生命。我们也要像爱惜自己的生命一样爱惜小鸟。”正是这种平等的对话使“教学相长”。

在师生对话中，学生通过感受和理解教师对文本的感受和理解，更深入地感受和理解文本和文本的作者的思想和感情，深化自己对文本的感受和理解，以期实现张力的初步消除。在学习《看电视》一课时，我让学生去体验“爸爸、奶奶”的形象：“爸爸不看球赛，却把电视换成京剧，他会怎么想？会怎么做？奶奶把自己喜欢看的节目换成了球赛，看着我们了，她会怎么想怎么做？”让学生在换位体验中，一步一步感悟到只有心中有他人，才会有真正的快乐。

从张力的感知到消除可能需要多个回合，但每一次的对话与交流，就可能向“本真”靠近一步。教师、学生、文本，都作为对话的积极参与者，相互交换解读文本的不同体验和方法，相互交流解读文本所获得的信息和启示，平等交流，共同探究，相互启发，共同进入文本所营造的特定环境，接受感染和熏陶，逐步获得对文本意义的深层理解，而实现了与文本视界的相互融合。在对同一文本的解读中，持不同意见的各方积极阐明自己的见解，“唇枪舌剑”，课堂表面看来

无序，但实际上，它是师生思维横向、纵向的拓展。教师应根据教学内容灵活调控秩序，充分听取学生各种争论、在分门别类地整理归纳，及时进行概括分析的基础上，面对学生的不同解读观点，教师该点明的就点明，该引导的就引导，该肯定鼓励的就肯定鼓励。如教学《两只小狮子》时，鼓励学生在读课文的基础上质疑问难，学生提出了许多问题，如：怎样做才能成为一只真正的狮子？懒狮子长大以后不能靠爸爸妈妈，可以靠他那勤劳的狮子哥哥呀！教师建议把第一个问题作为本节课的重点问题来研究。通过深入阅读，不仅解决了重点问题，也连带解决了其他一些问题。第二个问题是教师原来没有准备的，但学生提出见解：如果野兽来突然袭击，狮子哥哥恰好又不在身边怎么办？再说狮子哥哥也不可能跟懒狮子一辈子呀！在课结束前回顾同学们提出的问题，大部分已经解决，学生感到满意，也增强了自己解决问题的信心。

学生在与学生、教师及文本的对话中，获得了新的认识，教师也在与文本和学生的对话中有了新的发现，而且，文本作为一个重要的理解对象，并不存在一个标准的不可变异的“结论”，它也在对话中产生了新的意义，不再是原来的文本世界，也不再是读者任意涂抹的世界，而新生于两个世界的交融之中，成为“历史的第三时刻”（利科）。这种过程也正如伽达默尔所言，在理解过程中，理解者与他所理解的对象都超越了原来的视界，达到一个全新的视界——视界融合。我们面临的每一个代表着一个已经成为过去的历史视界的文本，因我们的理解而进入了当代，与我们的视界融为一体。文本因此而获得了新生，向我们开启了它的当代意义。我们也因文本而得以提升。因此，我们可以这样说，在对话中，产生了真正的引导；在对话中，走进了心灵；在对话中，创设了彼此接纳；在对话中，实现了相互造就。

要进行平等、友好的对话，就要有适合这样对话的平台，这就要求教师充分发挥自身角色的作用，精心设计课堂教学，创造出师生都喜闻乐见的话题，努力构建师生对话的平台。想一想，如果我是学生，我会……教师需以童心去阅读、去感悟，与文本（作者）进行心灵对话。或精心设计导语，诱导学生进入文本世界；或以设激趣，唤起学生主动探究——与作者对话；或以童眼看世界，以童心（这一起点）读（体味）课文，领悟出阅读教学中师生交互活动的亲和力，尤其珍视自我阅读的“第一感”，将心（师）比心（生），以情（师）唤情（生），找出阅读教学对话的话题。这样，学生有了悦读的热望，就为师生对话奠定了最直接切入点。如：导读《草原》，对《草原》中那“蓝天白云、小丘碧草、骏马大牛，一碧千里”草原的美。如果我们不能感悟、不能体会，情感不能随文而动，又怎能指导学生去感悟、去体会祖国山河的优美呢？我们如果能并借助现代教育手段，将草原之美“物化”成“多媒体课件”，为课堂对话提供具体可感的平台的话，课堂阅读教学时，师生就能进行平等、友好的对话，在教师的积极指导下，学生的情感随文而动，就会愉快地去感悟、去体会草原之美、祖国山河之优美！