[替换稿]小学德育课程教师专业发展状况调研及思考(小)

小学德育课程教师专业发展状况调研及思考

林琼

课程改革成败的关键在于教师，教师的专业成长直接影响着德育课程的有效实施。为了解当前小学德育课程教师专业发展的状况，我们于2006年6月至9月底进行了问卷调查，现将调查情况分析汇报如下。

一、调查对象及方法

本次调查对象为2006年江西省农村骨干教师德育课程班全体学员、九江市市直小学及十三个县（市）区小学的德育课程教师，范围涉及到村一级学校。此次调查共发放问卷671份，回收有效问卷553份，其中省农村骨干教师55份，城区教师132份，九江市县区及农村教师366份。

调查对象11%为专职教师，其中除个别受照顾的老教师外，多为学校领导；89%为兼职教师，兼职课程多为语文、数学。

此外，我们还结合访谈、互动研讨等方式了解了教师对自身专业成长的看法及课程实施过程当中遇到的实际问题。

二、调查内容

本次调查问卷共设24道单项选择题和一道问答题，内容涉及德育课程教师的工作量、个人职业价值目标、专业发展需要、使用教材版本情况等多个方面，问答题为“在实施新的德育课程的过程中，你最大的感触是什么”。

回收问卷后，我们又针对问答题中出现的共性问题向教研员及部分学校领导了解了情况。

三、调查结果分析

1．对德育课程教师专业化的认识

教师专业化是现代教育发展的要求和必然趋势。82%的调查对象认同德育课程教师专业化，而不认同的主要原因是学校师资力量原本薄弱，再抽出教师专门进行德育课程研究在一些地区尤其是师资匮乏的农村学校是不现实也是不可能的。

一直以来，班主任在学校德育工作中占据着举足轻重的地位，那么德育课程教师是否应该由本班班主任兼任呢？62%的调查对象持认同意见，理由是：新的德育课程强调重视学生生活实际，而班主任最了解学生的实际情况，同时与家长联系最为密切，更利于有针对性地开展教学，实现家校联动，增强德育课程的实效性。16%的调查对象持反对意见，主要原因是：班主任常利用德育课开班会、处理班级事务甚至上语数课，忽视了课程的序列化教学。另有22%的调查对象认为“无所谓”，在他们看来，德育课程的有效实施关键并不在于教师，而在于教育评价体制的改革。

2．德育课程教师专业发展的内在需求

（1）教师个人职业发展目标

有效的教师专业发展规划需要切实可行的目标。调查发现，教师们更多地将自己专业发展的目标定位于“学科带头人”，认为这是自己较有希望努力达成的。从表1可以看出，选择“教育专家”一项最多的为省骨干教师，而县区教师更向往成为“特级教师”，在“普通教师”选项中则属城区教师比例最高，这的确有些出乎意料。经过访谈了解，这部分城区教师大多是非骨干教师。

大多数调查对象都感到自身专业发展目标的达成任重而道远。26.94%的教师认为影响自己达成目标的最主要因素是“对教育发展的适应度”，然后依次是“领导的重视程度”“学校的发展”“机会”“岗位”等。在座谈中我们了解到，学校领导对教师专业成长的认识程度直接关系到教师的专业前途，农村学校尤其如此。由于目前存在着“城市向农村调明星教师，县区从乡村调骨干教师”的现象，一些村小一旦发现本校骨干教师在教学竞赛中“脱颖而出”，便开始限制他们参加各种教研活动，以被动的方式来防止人才外流。

（2）教师不断进步的条件

从表2可以看出，一半以上的省骨干教师和城区教师认为“培训学习”是自己不断进步的主要条件，而农村教师则更多地选择了“自己努力”，这主要是由于目前农村教师培训学习机会少的原因。其次，不能忽视“学校的教育环境”对教师成长的影响。只有当学校形成了良好的专业成长氛围和相应的激励机制，才能促使教师不断进步。

在调查中我们发现了一个反常现象，即县区教师参加德育课程专业培训的比例超过了城区教师。这并不意味着城区教师参与培训的次数少，而是因为大多数调查对象是兼职教师，城区教师因为区域优势，可以选择自己主教科目的课程培训，而农村教师因为名额限制，在

无法参加主教课程

培训的情况下便只

能选择参

加德育课程培训。这

也从另一个侧面反

映了德育

课程培训

存在不到

位的现象。

（3） 教师专业成长需要的支持

我们从调查中了解到，教师专业发展最需要的支持依次是增加学习机会、创设交流平台、针对性评价指导、信息技术等技能培训。

其中46.97%的城区教师希望“增加学习机会”，得到名师名家指点，从而更快地了解教育教学前沿信息，掌握课程特点。而40.71%的县区教师则更渴望“创设交流平台”，因为他们在日常教学中存在的很多困惑不是在“上大课”式的培训中能够解决的，所以更希望能通过“小班化”教学的方式与专家开展面对面互动。而对于“信息技术等技能培训”，教师们却并不热衷，主要是因为很多学校（包括大部分城区学校）硬件设施跟不上，加之课件资源匮表2：教师不断进步的条件

表1：个人职业发展的最高目标

乏。同时有老师反映，很多信息技术培训仍停留在使用电脑、制作课件上，极少对如何利用信息技术优化课堂教学结构等进行具体指导，缺乏针对性和实效性。

由于教师层次不同，他们认为对自身专业成长帮助最大的因素也不一致。26.52%的城区教师认为“老教师的指导”对自己帮助最大，这和很多城区学校制定的青年教师发展规划及将“以老带新”制度纳入学校评估体系是分不开的；而31.97%的县区教师则认为“关注学生勤反思”对自己帮助更大，这也从一个侧面反映了农村教师的专业成长更多依赖于自己的努力（见表3）。

对于在业务上已取得初步成效的省级农村骨干教师来说，则更强调“注重理论学习”。我们了解到，老师们普遍感到不知如何提升自己的经验和认识，认为要完成一篇像样的论文或

表3:对教师专业成长帮助最大的因素

做一个有实效性的课题实在有些力不从心。骨干教师尚且如此，何况普通教师呢？所以，很多教师为了职称评比只好下载、抄袭，造假论文，形成了“恶性循环”。

3．德育课程实施现状对教师专业发展的影响

（1）德育课程开课情况及教师课时量

由于国家对德育的重视，教育行政部门近年来加大了监督力度，特别是新课程改革后学校领导及教师对德育的认识不断提高，80%的调查对象反映学校能开足每周两节的德育课，19%的调查对象反映学校依然是每周一节德育课。只有个别偏远的农村地区没有开设德育课程。

其中，每周上两节德育课的教师占绝大多数，尤其是农村教师，这主要和农村兼职教师多有关。而每周共上四节或四节以上德育课的城区教师比例较高，因为其专职教师数量稍多一些。

通过座谈我们了解到，虽说教师的德育课程课时负担并不重，但其总课时量仍然偏高，一些农村骨干教师平均每周课时量在十四节以上。有的农村学校因为缺编严重，课时安排很难考虑到教师自身的专业成长，往往是语数教师兼教两、三门其他课程。因为工作量大，加之各项检查任务繁重，教师根本没有时间进行业务学习，也很少开展正规的教研活动。我们还发现，有些教师甚至没有看见或听说过新《课程标准》。课时负担过重、教学条件艰苦、教育信息闭塞等因素都导致了农村教师专业成长的举步维艰。

（2）教材选用的稳定性

随着新课程标准的实施，教材的“一标多本”已趋于现实。目前德育课程教材版本较多，