教学艺术及其风格

教学艺术与教学风格

教学作为艺术是有着多层含义的：其一，指在教学过程中综合运用教学方法体系的技能技巧；其二，指遵循美的规律、贯彻美的原则而进行的创造性教学；其三，指在教学过程中体现教师个性而独具特色的艺术创造活动。其实，教学艺术的这三层含义还可以有机地统一起来。这样我们就可以给教学艺术下一个明确的定义，即教学艺术乃是教师娴熟地运用综合的教学技能技巧，按照美的规律而进行的独创性教学实践活动。教学艺术虽然属于教学实践活动范畴，但是却与教师的教学思想，诸如价值观念、审美情趣等息息相关。它不仅仅是教学形式问题，更是教学思想的直接体现。可以说它是形神兼备的，其形是教学的技能技巧，而神则是内在的先进教学思想。教学艺术在教学过程中表现出创造性、审美性等重要特点，并以整合的方式发挥其陶冶、转化、谐悦等教育功能。

所谓教学风格，是指教师在长期的教学艺术实践中逐步形成的、富有成效的一贯的教学观点、教学技巧和教学作风的独特结合和表现，是教学艺术个性化的稳定状态之标志。它指的是优秀教师教学艺术的风格，既不是泛指一切“教风”，也不包括不良的矫饰作风。只有在教学领域里善于总结经验、摸索教学规律的教师，才会形成独具特色的教学艺术风格。

教学风格是教师教学思想的直接体现。不少人认为教学风格仅是教学语言、教学方法与手段等形式方面的东西，而否认教师教学思想对教学风格的意义，这是不对的。因为任何意义上的教学艺术，都是内容和形式的完美统一。在纯粹形式上谈教学艺术，是没有现实意义的。所以福楼拜强调说风格是思想的血液，别林斯基也说风格是“思想的浮雕”。可以说教学风格根源于思想内容而表现于外部形式。如果背离了正确的思想指导，只是在某种形式和方法上搞花架子，则只能形成风格的僵化躯壳，而不可能具备风格的生命活力。

教学风格的形成，是教师教学上创造性活动的结果及其表现。教

师的创造性在教学上的表现就在于带上鲜明的个人特色。有些人做了一辈子教师，但充其量也不过是知识的搬运工、教材的传声筒罢了。而有些教师的教学，从内容理解到教的方式方法等，都有自己的东西，创造性地组织教学，灵活地运用教学机智，在教学中逐渐形成自己独特的风格。

教学风格的形成，是教师在教学艺术上成熟的重要标志。评价一个教师是否已经成熟，最重要的一点，是看他在教学艺术上是否已形成了自己独特的教学风格。教学风格一旦形成，就会在教学的几乎所有方面表现出来，并且每个教师的风格都不会与其他人雷同。一个教师的教学风格形成了，则说明他在教学艺术上已经走向成熟了。对于教学艺术成熟的教师，我们仅凭其课堂教学实录，就能准确无误地道出执教者的姓名来，因为他们已获得了独具特色的个人教学风格。

教师教学风格的形成，直接影响学生的个性发展和学习风格的形成。因为教学风格是教师人格和个性特征在教学上的全面反映，而教学活动直接影响到学生的发展。这正如苏霍姆林斯基所说：“假如孩子离开你时是灰色的、无个性的，那就意味着你没有在他身上留下任何东西，对于一个教师来说恐怕没有比这种结局更令人痛心了。因为，我们称之为‘教育’ 的一切，正是在人身上再现自己的一种伟大的创造。”教师的教学风格对学生个性的发展和学习风格的形成有着直接而深远的影响，尽管其影响方式可能是潜移默化的。可见，教师形成教学风格的确不仅是个人的事情，而是关乎学生成长的重要教育影响源。 二、教学风格的基本特点

（一）独特性

1、独特的内容处理。对于整个教学内容，教学风格不同的人，其处理方式也不会相同。所以，教学内容的不同处理，既是针对教学对象的差异采取的相应措施，更是教师教学风格独特性的表现。如有的善于归纳概括，有的长于演绎分析；有的善于变零为整，总体把握；有的长于化整为零，重点讲授……各具特点，各有千秋。

2、独特的教学方法的运用。教学工作对象的复杂性、教学内容的多样性和教师不同的个性，就决定了教学风格在教学过程中表现出来的特

点之一，是教学方法的多样性、灵活性和创造性。这既包括教师对现有教学方法的创造性运用，又有对新型教学方法的创造。

3、独特的表达方式。有的语言层次分明、逻辑严密、论证有力，富有论辩性和说服力；有的语言优美动听、生动形象，富有感染力和鼓动性；有的语言词汇华丽，有的语言朴素纯实；有的语言庄重典雅，有的语言幽默诙谐。这些表现殊异的教学风格特色，都是教师智慧的花朵、创造性劳动的结晶。

（二）多样性

1、就教师整体来说，教学风格应是多样化的。所谓“百花齐放”，应指齐放的百花各具异彩，风姿不同，而不是一百朵同样的花齐放。在教学中，因为每个教师的思想、气质、知识结构、审美情趣和教学能力不同，在针对不同的教材和学生实际从事教学活动时，都会有自己选择和侧重的角度，采取自己得心应手的教学方式方法，自己创造出的教学风格。这种艺术创造，反映着各种独特的个人教学特点，从而形成教学风格的多样化。同时，学生个性和学风上的差异也带来了对于教学风格的选择性，教学风格的多样化正可满足这种需要。

2、就教师个体来说，教学风格的多侧面发展也是很有必要的。所谓“不离其宗，但要万变”，就是说的教师在基本的教学风格前提下，还要注意风格的多侧面发展。因为教学艺术原本就是最灵活、最辩证、最复杂、最多样化的一种活动，这就要求教师在教学时应该“在稳定中求变化”。教学内容有文体风格的不同，教学对象又有各自的年龄特征，那么教师就要注意因教学内容和教学对象等教学客体的变化而相应地变化教法与风格。

（三）稳定性

1、教学风格的相对稳定性标志着教师在经过一段探索之后，终于找到了适合自己个性、才能、审美理想的位置和目标。这种稳定性表现为教师教学思想的基本完善、教学方法的富有成效，以及教学个性的定型成熟。同时，教学风格的稳定性也是我们之所以能够辨认每个教师独特教学风格的基础和前提。

2、教师教学风格的相对稳定性有利于学生的学习。因为学生的学习

要求教师的教学方法既不断创新，又有相对稳定性。否则，教师教学方式方法眼花缭乱、变化多端，只能使学生应接不暇，穷于适应，是不会取得好的教学效果的。我们研究教师的教学风格，不能离开教学对象——学生的学习实际。衡量一个教师教学风格是否优秀，要看他是否能够促使学生高效地完成学习任务。

（四）发展性

1、教学风格的发展性，指教学风格的形成需要经过一个长期探索发展的过程。如上海实验小学特级教师袁瑢原是一位在大学只读过一年书，未读过教育学、心理学的青年人。当她一踏上小学教师的岗位，为了上好第一节课，不知花了多少时间备课，结果第一课却上得很糟糕。但是袁瑢并未气馁，此后她不知疲倦地阅读了有关介绍老解放区教育经验和前苏联教育经验的书籍。开始是照搬，效果时好时坏，后来才逐渐摸索出自己的路，形成了“细、实、活、深”的教学风格。这一事例说明，教师教学风格的形成需要有一个逐步成熟的过程。这也告诉我们，每一个教师，都有可能形成自己的教学风格，关键是看你能否在艰难的教学艺术实践中不断提高自己的教学艺术水平。

2、教学风格的发展性，还指教师的教学风格应注意在稳定中求发展。实践告诉我们，有时候突破自己比突破别人更难。因为一个人的教学一旦形成某种教学风格定势后，其稳定性往往发展成为一种保守的惰性，教学风格就会日趋老化，变得苍白无力。而只有不断地学习别人，突破自己，完善个人教学风格，才能有效地保证其教学风格的活力。

四、教学风格的形成途径

（一）教师要有“乐教”的积极精神，把教学当作一种艺术性的事业

在今天，把教学作为一种艺术性的事业来认识和追求，是每一位普通教师所应有的观念。对教学这种艺术事业的追求，这就形成了乐教过程中的良性循环。这样，教师才有可能在教学艺术实践中逐渐形成自己的教学风格。如特级教师斯霞同志的教学质朴、亲切，貌似平淡，而用心颇深，形成了“于质朴中见真功夫”的教学风格，就与她强烈的乐教爱生的事业心分不开的。她为了孩子们，精心设计每一课教案，求教内

行，查找资料，找标本、家庭访问、夜阑攻书……这样才形成自己独特的传为美谈的风格和艺术。有一次，仅仅为了让孩子们形象理解“格外鲜艳”这个词，在课堂上她就设计了如此精心动人的演示：将一支事先准备好的红蝴蝶结从讲台上拿出，与黑板作了映衬后，迈着轻捷的步子，走到沐浴着阳光的窗前，将红蝴蝶结戴在自己头上，然后笑盈盈地用清晰可亲的普通话问全体孩子：“现在，这红蝴蝶结的颜色怎么样？”“格——外——鲜——艳——！”孩子们齐声回答。斯霞老师笑了，她收到了预期的效果。许多年过去，斯霞去外地讲学，一位曾听过她讲课的青年教师，紧紧握着她的手说：“斯老师，您讲的‘格外鲜艳’，使我至今难忘！”这是多么高超的教学艺术啊！

（二）掌握教育教学的基本规律，刻苦锻炼教学基本功

这是教师追求教学风格的前提，因为教学的艺术性是建立在科学性之上的。所谓教学的科学性，就是说要使教学的每个环节，既要切实符合知识结构的科学体系，又要严格依循教育教学的一般规律和总的原则。俗话说“不以规矩，不成方圆”，这是指客观规律对人们行为的制约；又说“从心所欲不逾矩”，这是指人的主观能动性在遵循客观规律的前提下的充分发挥。只有“既知教之所由兴，又知教之所由废”，才是一个善教者，才能使教学工作成为一种艺术而“游刃有余”。这就要求教师必须刻苦锻炼教学基本功。因为要做好任何一项工作，都必须有一定的基本功。例如一个演员，要想把戏演好，使人受到教育和艺术感染，一定要有唱、说、念、做、跳、打、跌、滚等过硬的基本功。据说小提琴演奏家帕格尼尼曾用一根弦装在一只破靴上，一分钟能奏出一千零八个音符，让人们叹服其高超的艺术技巧；京剧大师程砚秋在《荒山泪》中，运用了200多个水袖动作，博得观众的满堂喝彩；书法家王羲之在其墨迹中的“之”字个个活灵活现而又互不雷同，传为千古佳话。这些人的成功，无不得力于其深厚的艺术功底与高超的艺术技巧，所以才有了独特的艺术风格。教师也只有在娴熟地运用教学方法技巧的基础上，才谈得上形成独特的教学风格。

（三）要注意扬长避短，发挥个人优势

精通中国画的大家，生辉的妙笔能把滴血点成红梅，墨污染成墨荷。一位艺术大师，嗓音嘶哑，却因势利导，成就为独具风格的唱腔艺术。作为教师，在追求教学艺术的道路上，也应注意从自己的实际出发，扬其所长，发挥优势，独辟蹊径，“八仙过海各显神通”。如在语

文教学中，有的强调生动活跃的课堂气氛；有的强调扎实严谨的课堂秩序。有的善于剖析课文的内涵，突出以理服人；有的善于激发学生的感情，突出以情感人。有的唇舌功夫好，以诵读作突破口；有的写作能力强，以写作为序安排教学。这些不同的风格和方法，经过教学实践的检验，都收到了良好的效果。这就要求教师具有清醒的自我意识，了解那些属于自己异于别人的生理特点、能力系统、思维品质、个性倾向、审美情趣等，有意识地在此基础上建构自己独特的教学风格。如有两位教师同教一篇课文《春》。教前，他们一起备课，一致认为，教这一课，必须使学生“披文以入情”，情感上得到陶冶，知识上得到启迪。一位教师善于朗诵，于是便运用朗诵艺术，把学生领进作品所描绘的诗情画意之中，达到了预期的教学目的。而另一位却不会朗诵，他虽然惊服前者精湛的朗诵艺术，却不去“东施效颦”，而是从自己的实际出发，找出了一条既能达到同一教学目的，又能使自己的特长得以充分发挥的蹊径：采取启发诱导、伴之以恰当的板书的做法。不仅使学生进入那个意境，收异曲同工之效，而且让学生体味出作者遣词造句之精妙。可见，只要各用所长，亦能殊途同归，否则，只能是适得其反，弄巧成拙。 （四）要“定向”发展，有意识地进行锻炼和提高

不同教法的实验，是尊重教学规律的良好开端，是深入教学研究和发扬风格的基础。因此，每位教师都要注意大胆实验，勇于探索，不拘一式，不限一法。既讲求科学化，又讲求艺术性，在不断实验、不断探索以寻求共性的定向发展中，总结出自己教学的个性特色和独特风格来。如特级教师李吉林就是在教学艺术实践中“定向”发展，逐渐形成自己“情境教学”的风格特色的。运用情境教学法促进儿童发展的实验探索过程中，李吉林先后经历了四个阶段：1、在阅读教学的语言训练中运用。创设情境，把“言”和“形”结合起来，进行句子或片断训练。2、在作文教学中的运用。通过“观察情境作文”，引导儿童观察，在情境中加深体验、展开联想；习作时则在再现情境中构思，在进入情境中陈述，促使儿童情动而辞发。3、在语文教学的审美教育中运用。摸索出“生活显示情境、实物演示情境、音乐渲染情境、图画再现情境、扮演体会情境、语言描述情境”六种不同途径，创设和教材有关的情境，对儿童进行美感教育，促使儿童由感受美而入境，到爱美而动情，至理解美而晓理。4、在前三个阶段的基础上，运用“形式上的新异性，内容上的实践性，方法上的启发性”的情境教学三原则，进一步

促进儿童整体的发展。运用情境教学法，儿童学语文就会感

到“易”、“趣”、“活”，李吉林的语文教学也就形成了自己独特的风格。

（五）要把继承和发展、学习和创新结合起来

教师在教学艺术探索上“走自己的路”，追求独特的个人风格时，要记住齐白石的话：“学我者活，似我者死。”既要虚心治学，又要勇于创新；学别人经验，是为了更好地创新；要博采众长、为我所用，要根据自己的特点，独辟蹊径，独树一帜，切忌邯郸学步、固步自封。如有位青年教师，虚心好学，很注意听课，但有时他把注意力过多地放在单纯地模仿他人的教学方法上，把别人的整个教学过程乃至板书内容都记忆在自己的脑海中。一次上课，他照搬了钱梦龙的课例，结果效果不佳，课时只完成了一半。钱老师在回答他的质疑时说：“自己的衬衫穿着最贴身嘛！”真是说到了点子上！这位青年教师终于省悟到：教学方法不是一个单纯的方法问题。采用某种方法，必须注意研究别人采用这种方法的道理，并结合自己的实际，吸收储存起来，以便取人之长，而又能教出自己的特点。可见，教师要想形成自己的教学风格，必须超越单纯的简单模仿。也就是说，必要的模仿仅仅是手段，而形成自己的教学风格才是最终目的。

（六）注意不要“为风格而风格”

教学风格决不仅仅是个形式问题，它与一个教师多方面的修养密切相关。教师要形成自己的教学风格，必须有广泛而深厚的个人修养基础，多下一些“诗外功夫”。同时还要注意自己教学风格的实际教育效果，要尽量避免把教学搞成哗众取宠的“花架子”。戏谚有云：“演戏不图一时乱拍手，只求他日忆起暗点头。”这对一个有志于在教学艺术上建构独具特色的教学风格的教师来说，无疑是一句很好的座右铭。