自然辩证法关于钱学森

“钱学森之问”的思考------以马克思主义人的学说为视角

[摘要]：为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？这就令人深思的“钱学森之问”。“钱学森之问”这是个关乎国家发展与民族命运的一个重大问题，需要整个教育界乃至社会各界共同求解。本文试从马克思主义关于人的学说这个视角来求解“钱学森之问”，先是找出学校培养不出杰出人才的症结在于人的异化，再以人的自由而全面发展作为学校培养杰出人才的最终目标，以此来解析“钱学森之问”。

[关键词]：钱学森之问人的异化人的自由全面发展

2009年科学巨擘钱学森溘然长逝，在给我们留下无尽的缅怀和哀思的同时，也留下一个发人深省的“钱学森之问”。“为什么我们的学校培养不出杰出人才”不仅萦绕在钱老和温总理心头，也是教育界乃至全社会共同的困惑。本文试从人的异化视角求解“钱学森之问”。

一、人的异化：学校培养不出杰出人才的症结

（一）马克思关于人的异化的论述

在《1844年经济学哲学手稿》中，马克思以经济分析为根据对异化问题作了深刻的哲学分析。“异化作为一个哲学概念，是指主体在自己的发展过程中，由于自身的活动而产生出自己的对立面，然后这个对立面又作为一种外在的、异己的力量反过来反对主体自身。”［１］其中马克思对工人的劳动异化做了四方面的规定:“人同自己的劳动产品、自己的生命活动、自己的类本质相异化的直接结果就是人同人相异化。”［2］在马克思后来的著作中，异化问题也占有重要的位置。马克思的异化理论有着丰富的内容，马克思正是看到了现实世界中人与物关系的颠倒，物的世界的增值伴随着人的世界的贬值，看到了人与人之间的关系表现为物与物之间的关系，看到了自由自觉地劳动变为人的生存手段等现实世界中的“异化”，开始思考“异化”产生的根源，从而对现代资本主义社会进行批判与改造，力图消除这种种异化。

马克思看来，异化作为社会现象同阶级一起产生，根源是劳动和资产的对立，表现为人的物质生产与精神生产及其产品变成异己力量，反过来统治人的一种社会现象。在异化活动中，人的能动性丧失了，遭到异己的物质力量或精神力量的奴役，从而使人的个性不能全面发展，只能片面发展，甚至畸形发展。而人的异化的反面是“自由”，只有在共产主义社会，达到对私有财产的完全否定，才能使人获得真正的自由。可见，马克思是立足于社会经济事实来谈“人的异化”的，把“人的异化”看作是资本主义社会特有的现象，是具体的、历史的。在马克思看来，“现实的即作为实在的东西出现的异化”是人的自我意识异化赖以实现的前提，而自我意识的异化不过是“被看作人的本质的现实异化反映在知识和思维中的表现”。［3］而我国虽然处于社会主义初级阶段，也依然存在着异化，但我们要认清，这种异化，是资本主义制度与封建制度的异化现象的残留，也是资本主义意识形态不断侵蚀的结果。只有到共产主义社会消除旧的分工，消除私有制才能真正的消除异化，而社会主义制度正走在克服异化的进程当中，但人的异化在这个时代给我们学校培养杰出人才带来了一定很大的影响。

（二）社会环境导致学校教育中的人的异化

建国后国家急于改变落后的经济状况，大力发展国民经济，要求教育必须服务于经济发展。改革开放之后在市场经济的冲击下，教育界掀起了“教育产业化”“、教育市场化”“、教育商品化”等改革。在极端工具理性及实用主义的指导下，“大学成为不是灌输现成知识的机关就是简单技能训练的场所，抑或是颁发甚至是贩卖文凭的机构”。［4］同时也过度强调教育为政治服务，如“教育为革命战争和阶级斗争服务”“、为无产阶级的政治服务”等。在这种形势下，“教育被完全当作服务社会的工具，而忽视了教育培养人的本意。”［5］在这个

过程中，学生就变成了异化的人，他们并不能实现全面而自由的发展，而只是变成了一个“工具人”。

此外，“教育界和学术界难免会受社会官本位、造假及腐败等不良社会风气的影响。”［6］我国儒家传统文化是一种“学而优则仕”的“官文化”［7］,这种“官文化”腐蚀了学人的学术兴趣，阻断了其走向学术研究的路径。“研而优则仕”或者说“一冒尖就当官”的现象，在近年来成为风气。比如菲尔茨奖被誉为数学界的“诺贝尔奖”，它只授予40岁以下的青年数学家，在48位菲尔茨奖得主中，担任过所长、系主任、科研主管、院长、校长的有13位，其中9人在得奖至少9年后任职，且任职时间大多仅3年。由此可见，大数学家是几乎不在创新的高峰期当官的。同时“官文化”是一种讲究等级，扼杀平等与真理的“酱缸文化”。［8］在这种文化中，个体是被奴役的、个性是被束缚的、思想是被压抑的。于是“人们‘畏天命、畏大人、畏圣人之言’，惟独不畏真理；……崇拜权力、崇拜金钱，惟独不崇拜知识”。［9］这种金钱至上的行为正是马克思眼中的异化形式，也就是现实世界中人与物关系的颠倒，物的世界的增值伴随着人的世界的贬值，自由自觉地活动变为人的生存手段等现实世界中的“异化”。

（三）学校教育理念导致人的异化

基础教育阶段，在“应试教育”的指挥棒下教育目的的制定、教育内容的选择和教育教学方法的运用都存在诸多问题。基础教育以升学为唯一目的，升学率成为评价基础教育好坏的唯一标准。教育内容方面，过于重视书本知识的传授，而忽视学生直接经验的获得。教育方法方面，方法机械单一，普遍存在知识的灌输而忽视学生主体性的发挥。如“幼儿教育阶段超前教育成风，违背幼儿身心发展规律；小学阶段课业负担过重，没有自由发展空间；中学阶段文理分科，导致学生的片面发展。”［10］有学者提出了“范式陷阱”说，即“在旧的范式中沉浸越深者，在旧的范式中学习越多、掌握更加精确、不断在旧范式中取得成功的人，陷入旧的范式越深，旧范式因而成为陷阱而让学习者难以跳出而做出创造”。［11］高等教育阶段，首先，“大学办学方向迷失与功能错位。”［12］大学的社会责任一方面在于适应并服务于当前政治、经济及文化的发展，但同时大学教育要适当超越现实，并引领整个社会的发展。然而现在的大学教育却迷失了自己的方向，完全沦为经济、政治及文化的附庸。加之不良社会风气的影响，“象牙塔”意义上的大学已不复存在。在这种办学方向的指导下，大学教育的功能也出现了错位，大学逐渐沦为一个极端崇尚实用的训练场。其次，人才培养和评价机制不合理。有学者认为大学教育存在“两重两轻”现象，即“重知识教育轻人格教育、重技能教育轻通识教育。”［13］中国高等教育，同时我国大学人才培养与评价标准是一个“选优”而非“去劣”的过程，“选优”的主导者是教育行政当局而非教授，是出于经营者至上的考虑而非消费者至上的考虑，是出于向社会标榜的需求而非社会责任的担当。［14］由于学校教育理念的定位失误，导致学生的片面发展，而这些也正是人的异化的表现。在这样的学校中显然是很难培养出杰出人才的。

二、人的自由而全面发展：学校培养杰出人才的最终目标

（一）马克思关于人的自由而全面发展的论述

马克思主义认为人的全面发展就是把自然和社会长期所赋予人的一切潜能充分而全面地展示出来,即人的本质和人性的全面生成、丰富和发展。在《1844年经济学哲学手稿》中,马克思从异化角度考察了资本主义制度下人的发展的片面性,并基于人的“类”本质,对人的发展提出了自己的理想和目标。尽管当时尚未形成“人的全面发展”的完整概念,但却孕育着人的全面发展的思想。在《德意志意识形态》中,他揭示了生产力、生产关系和旧的分工等原因与人的全面发展关系,此时马克思关于人的全面发展思想已初步形成。随后,马克思在