课程概念
第七章 课程与课程开发(正式版)
第七章课程与课程开发第一节课程概述一、课程的概念1.1课程的词源：在古代，课为试，检验、考核的意思，指按规定的内容和分量学习并加以考核试用；程本义为长度计量单位，后引申为事物发展的经过和步骤。
在中文语境下课程的基本含义是指人们在学习规定内容的进程，它伴随着严格的检验和考核。
在英语语境，课程源于“currere (意思为跑to run )，curriculum就是跑道（racecourse）或跑的意思，最后引申出course。
学校课程就是奔跑竞赛，跨越障碍；后来currere的动词不定式to run意思为奔跑活动即‘生活经验”的含义，《国际课程百科全书》将课程的含义阐释为“作业计划与学习进程”schedules of work and courses of study.1.2课程的定义从概念界定的具体内容分析，可以主要归纳为八种类型：1、“内容”说。
课程指为为实现学校教育目标而选择的教育内容的总和。
2、“学科”说。
课程是学科的同义词，如语文课程数学课程等。
3、“媒体”说。
课程是师生活动赖以开展的媒体。
4、“进程”说。
课程是指课业的进程5、“结果”说。
课程是一种预期学习结果的结构化系列，或一种预期教育结果的重新结构序列。
6、计划说。
课程是一种学习计划，为学生在学校指导下经历的所有经验的一种计划，抑或指导学生获得全部教育性经验（含种族经验和个体经验）的计划。
7、经验说。
课程是儿童在教师指导下获得的所有经验，或受教育者在走向社会之前的过程中所经历的全部经验。
8、文化说。
课程是进入教育领域的文化，课程的生成和发展根本依据于与人的学习本性和潜能，课程作为进入教育领域的特殊文化，实质就是人的学习生命存在及其优化活动。
课程的复杂说明只有通过课程定义的多样性和复杂性才能认识整体，课程概念正是在复杂多变中自我生成自我发展自我肯定和自我验证。
过去，课程是教学内容及其进程安排。
当下，课程定义的一个总体趋势是：在结构层面从仅预先计划目标内容过程和结果等单一要素的“单向度认识”走向关注多重要素的“整体把握”，在过程层面从对课程的“静态规定”走向“动态观照”，在价值层面从追求“教授为本”走向学习为本。
课程的六种定义
课程的六种定义一、什么是课程？在现代教育中，课程是指教学的内容和方式的总称。
简单来说，课程是指学校或其他教育机构中安排与特定学科或主题相关的学习活动的一种组织形式。
课程涵盖了学科知识的传授、技能的培养和价值观的塑造等方面。
二、课程的定义在教育领域，对于课程有着多种不同的定义。
这些定义包括了课程的方面、重心和目标等，下面将介绍其中的六种定义。
1. 表面定义表面定义是最为常见的一种课程定义，它主要关注学校或教育机构创设的各种学科和课程的表面内容，比如学科名称、课程大纲、教材和考试等。
表面定义强调了课程的可实施性和可操作性，帮助教师和学生了解课程具体的学习内容和进展。
2. 学生中心定义学生中心定义强调了学生在课程中的主体地位，认为课程设计应该根据学生的需求和兴趣来选择和组织学习内容。
学生中心的课程定义关注学生的学习体验和学习成果，注重培养学生的自主学习能力、批判思维和合作精神。
3. 目标导向定义目标导向定义将课程视为实现特定学习目标的手段。
课程设计应该从学习目标出发，明确学生需要达到的知识、技能和态度，然后根据这些目标来安排学习内容和教学活动。
目标导向的课程设计注重评估和反馈，以确保学生的学习成果符合预期目标。
4. 社会重构定义社会重构的课程定义强调课程的社会责任和社会意义。
社会重构的课程设计将社会问题纳入学习内容，使学生能够更好地理解社会现象和问题，并培养他们解决问题和参与社会的能力。
这种课程设计鼓励学生成为积极的社会公民，关注社会公正和可持续发展等重要议题。
5. 教师专业发展定义教师专业发展的课程定义关注教师的教学能力和成长。
这种课程设计提供给教师在教学实践中的指导和支持，帮助他们提高教学能力和掌握最新的教学技术和方法。
教师专业发展的课程设计通常包括教学培训、教学研讨和教学观摩等内容。
6. 学科整合定义学科整合的课程定义强调不同学科之间的联系和整合。
这种课程设计鼓励学生跨学科学习，将知识从多个学科中整合和应用到实际问题中。
课程与教学论第2章课程概述
⒋ 从课程的微观种类分析 （1）学科课程与活动（经验）课程 （2）分科课程与综合课程 （3）必修课程与选修课程
（4）直线式课程与螺旋式课程
（5）显性课程与隐性课程
直线式课程就是把一门课程的内容组织成一条逻辑上前 后联系的直线，前后内容基本不重复 布鲁纳在《教育过程》中提出了螺旋式课程。所谓螺旋 式课程就是以与儿童思维方式相符的形式将学科结构置于课 程的中心地位，随着年级的提升，不断拓广加深学科的基本 结构，使之在课程中呈螺旋式上升的态势。
隐性课程的本质
隐性课程 是在学校环境中伴随着显性课
程的实施与评价而产生的，可能对学习
者产生实际影响而又不为某一（几个）
课程主体（开发者、实施者、学习者） 所意识的教育因素。 显性课程则是指有明确目标要求的，公 开性的，并为所有课程主体所意识到的 课程。即一般意义上的课程。
第三，隐性课程的主要表现形式
第二章 课程概述
第一节 课程的概念 第二节 课程的分类与结构
第三节 课程的发展趋势 第四节 课程与诸因素的关系
第一节 课程的概念
一、课程的概念 （一）课、科目、学科、课程的区别
课：有三种含义 1．一门学科或一类学科。如语文课、数学课等。或 工具课、基础课等。 2．教材结构的基本单位。如语文课就有许多课组成， 每一课既是全部教材的组成部分，但又是相对独立的 段落。 3．课堂教学的简称或其时间单位。如上课、下课或 一节课、二节课。每节课的时间由学生的年龄特点等 情况而定，在中国中小学，一般是35、40、45分钟 不等。
理解校本课程开发
从开发的自主决定权的角度来看，校本课程开 发可以分四个层次：
一是限于课时的课程开发，相当于目前教师的教 案； 二是限于科目的课程开发，即教师可以决定一门 课程的设计与实施； 三是限于一类科目的课程开发，即几乎所有选修 课程的开发； 四是限于一所学校的所有课程的开发，即学校中 的所有课程都是以学校为基地而开发的。
课程理论
课程理论*课程一、课程的概念课程是学校教育的重要环节和内容，主要解决教什么和学什么的问题。
但未达成共识。
广义：学生在学校所经历的所有影响的总和。
狭义：某一学科内容甚至某一类型的课或某一节课；或为功课的进程、顺序和过程。
1、课程概念种种1）课程即教学科目“课程”通常就是指的“教学科目”。
然而，只关注教学科目，必然会忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性表现、个性培养以及师生互动等对学生成长有重大影响的这些维度。
其实，学校为学生提供的学习，远远超出正式列入课程的学科范围。
这种定义的实质，是强调学校向学生传授知识的作用。
现在一些省市在课程改革中，已把活动和社会实践正式列入课程，这说明把课程等同于学科是不周全的。
2）课程即有计划的教学活动这种定义的范围要比“教学科目”的定义广泛一些但这一定义本身就存在疑义。
何谓“有计划”？人们对此的理解会有很大差别。
例如，有人认为，课程是指有关学校教育计划的范围和安排的书面文件。
诸如教学计划、教学大纲（现有合称为课程标准的趋向）、教科书、教学参考书、练习册，甚至还包括教师备课的教案。
但有人通过对教师教学活动作仔细观察后认为，许多教学活动是基于非书面计划的课程。
当过教师的人都知道，计划的东西比书面计划的范围要广得多。
3）课程即预期的学习结果这种定义通常遇到的诘难是，预期应该发生的事情与实际发生的事情之间总是存在着差异。
在课程实践中，预期的学习目标是由课程决策者制定的，教师作为课程实施者，尽可能按照这些目标组织课堂教学活动。
在客观上，课程目标的制定过程与实施过程是分离的，两者不可能完全一致。
因此，有人提出，制定目标与实施目标之间的差距，应该成为课程研究的基本焦点。
另外，把焦点放在预期的学习结果上，会忽略非预期的学习结果。
而研究表明，师生互动的性质、学校文化或隐性课程对学生的成长有很大的影响。
所以，尽管从表面上看，所有学生都显示出已达到预期的学习结果，但这种结果对不同的学生来说是很不相同的。
第二章-课程的基本理论
第二章课程的基本理论第一节课程的概念一、课程的词源学分析（一）中国课程的词源唐朝孔颖达在《五经正义》里为《诗经·小雅·巧言》中“奕奕寝庙，君子作之”一句注疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”宋朝朱熹在《朱子全书·论学》中频频提及“课程”，如：“宽着期限，紧着课程”“小立课程，大作功夫”等。
中国古代课程大多指“学程”，即学业及其进程。
（二）西方课程的词源英国斯宾塞在1859年发表的一篇著名文章《什么知识最有价值》中最早提出“curriculum”(课程)一词，意指“教学内容的系统组织”。
Curriculum是从拉丁语currere派生而来的，意为跑道，奔跑。
二、几种经典的课程定义1.课程即教学科目持这种观点的人认为，课程是指“实现各级各类学校培养目标而规定的全部教学科目及这些科目在教学计划中的地位和开设的总称”。
《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。
广义指所有学科（教学科目）的总和。
或指学生在教师指导下各种活动的总和。
狭义指一门学科。
”王道俊、王汉澜：“课程有广义和狭义之分，广义指为了实现学校培养目标而规定的所有学科（即教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和。
狭义指一门学科”。
2.课程即学习经验这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
卡斯威尔和坎倍尔：“课程是儿童在教师指导下获得的所有经验。
”靳玉乐：课程是"学生通过学校教育环境获得的旨在促进其身心发展的教育性经验"。
3.课程即社会文化的再生产这种定义认为社会文化中的课程应该是社会文化的反映。
学校教育的职责是再生产对下一代有用的知识、技能。
这种定义的基本假设是：个体是社会的产物、教育就是要使个体社会化。
课程应该反映社会需要，以便使学生能够适应社会。
这种课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构，强调把课程的重点从教材、学生转向社会。
教育学《课程——讲义》
《课程》第一节课程的概念一、课程的概念“课程究竟是什么”是课程理论中的核心问题。
课程即“课”“程”，在我国早就被广泛使用，有确定的含义。
在我国传统文化背景里，“课”的基本含义为，按规定的内容和分量讲授或学习；“程”的本意是一种长度单位，被引申为事物发展的经过或步骤。
课程的基本含义是，人们预定分量、内容和步骤并据以刻苦努力的阅读、讲授、学习和作业，并关乎人的安身立命问题，属于严肃圣神的事业。
朱熹《朱子全书—论学》：宽著期限，紧著课程。
斯宾塞《什么知识最有价值》：第一个把课程用于教育科学的专门术语。
狭义：特指某一门学科广义：各级各类学校为实现培养目标而规定的学习科目及其进程的总和。
某一类学校中所要进行的德智体全部教育内容的总和；不仅包括各门学科，课内教学，也包括课外活动、家庭作业和社会实践活动。
课程兼有计划、途径、标准的含义：内容、学科设置程序、课时分配、学年编制和周学时安排。
✓几种典型的课程定义1.课程即学科（教学科目）把课程等同于教学科目，是最普遍也是最常识化的定义。
但只概括出课程的主体，不能反映出课程的全部。
局限性：1)学校为学生提供的远远超出了学科范围2)把作为“客观文化”的知识直接等同于课程3)易忽视学生的智力发展，情感陶冶，创造力表现及师生互动4)把课程内容和课程过程割裂开，片面强调内容，忽视过程2.课程即预期的学习结果或目标20世纪20年代，巴比特在《课程》及《如何编制课程》中提出这个观点，60年代后期开始流行，后经泰勒，塔巴，凯尔等人修改，发展至今。
这种观点强调预测，控制，效率，把目标看成是至高无上的。
局限性：1)预期发生的事情与实际发生的事情存在差异2)把预期的学习结果作为课程的基本因素，会忽视非预期结果3.课程即学习经验20世纪初杜威根据实用主义教育论，反对把课程看作预先决定的学科知识体系这类观点，认为手段和目的是一个连续体，是一个过程两个不可分割的部分。
认为课程应当是学生在学校通过各种活动活动的经验。
课程的概念名词解释
课程的概念名词解释课程是指一系列活动或项目，旨在传授特定主题或主题集合的知识、技能和经验。
从学习和教育的角度来看，课程常常作为课程计划的基础，在特定时间和地点、由特定的教师或讲师教授特定的教学材料和方法。
一、课程的类型1.核心课程：指一组必修的核心教学课程，旨在传授基本的知识和技能，通常与一定的学分和成绩相关联。
2.选修课程：指学生可以自主选择的课程，这些课程通常与个人兴趣、未来职业规划等相关，也可以通过它来丰富自己的专业知识。
3.必修课程：这是指学习某种学科时必须学习的课程，它可以帮助学生建立起一定的学科基础知识和技能。
4.非必修课程：这是指学生可以选修的一些课程，这些课程可以帮助学生丰富自己的学科知识和技能。
二、课程开发的过程1.课程规划：课程规划是一个系统性的、有组织的过程，以确定要覆盖的课程内容、教学方法和评估方式，以及需要的材料、教师和学生的角色。
2.课程设计：在课程规划的基础上，课程设计完成了具体的格式构建，包括教学材料、教学方法以及评估方式等。
3.课程实现：课程实现是将课程设计转化为实际的教学活动，包括课程的计划、组织、开展和评估。
4.课程评估：课程评估可以帮助确定课程效果，并确定如何改进课程内容、教学方法和评估方式，以提高学生成绩和教学质量。
三、好的课程应该具备的特点1.有明确的课程目标和学习目标，并与学生的需求和兴趣相一致。
2.教学内容丰富、多样，贴近现实、生活，具有实用价值。
3.教学方法多样性，并包括了不同类型的学习活动，教学过程易理解、引人入胜。
4.有良好的课程组织、时间安排和管理，以确保每个学生都能积极参与。
5.教学评估实际、有效，能够准确反映学生的学习情况。
总之，一个优秀的课程不仅应该有丰富的内容和有吸引力的教学方法，而且应该是能够满足学生需求和兴趣的，并且极具实践价值的。
同时，它也需要与时俱进，不断更新和改进教学材料和教学方法，以保持其竞争力和灵活性。
课程
一、课程的概念（一）“课程”一词的来源1、中国：始见于唐宋年间唐代孔颖达《五经正义》"教护课程，必君子监之，乃得依法制"宋朝朱熹《朱子全书·论学》"宽着期限，紧着课程""小立课程,大作工夫"这里的课程即指功课及其进程2、西方：始于英国教育家斯宾塞《什么知识最有价值?》课程来自拉丁语：“跑马道”。
作为教育学科专门术语，指学生沿着学习的“跑道”进行学习。
因此——最常见的课程定义是“学习的进程”（二）课程内涵的发展1.课程即教材代表人物：夸美纽斯课程内容——要学生习得的知识知识的传递是以教材为依据的课程内容被认为是上课所用的教材2.课程即活动代表人物：杜威以活动为取向的课程注意课程与社会生活的联系强调学生在学习中的主动性3.课程即经验代表人物：泰勒强调学生是学习活动的主体,学生与外部环境的互相作用.教师的职责是构建适合学生能力与兴趣的各种情境,以便为每个学生提供有意义的经验.（三）课程概念的归纳课程是指学校为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，它包括学校所交的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
一、课程的含义（一）、课程即教学科目1、我国古代的课程有礼、乐、射、御、书、数——“六艺”；2、欧洲中世纪的课程有文法、修辞、辩证法、算数、几何、音乐、天文学——“七艺”3、最早采用“课程”一词的是斯宾塞，也从指导人类活动方面的科学角度来探讨知识的价值和训练的价值。
（二）、课程即学习经验1、代表人物是杜威2、把课程定义为学习经验，是试图把握学生实际学到些什么。
因为经验是在学生对所从事的学习活动的反思中形成的，课程指学生体验到的意义，而不是要再现事实。
3、学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了什么。
即唯有学习经验才是学生实际意识到的课程。
（三）、课程即文化再生产1、鲍尔斯和金蒂斯是这一主张的主要代表人物。
他们认为，任何社会文化中的课程，事实上都是该种社会文化的反映，学校教育的职责是要再生产对下一代有用的知识和价值。
课程的概念和定义
课程的概念和定义1. 课程的定义课程是指一系列安排有序的学习活动，以达到特定学习目标的教学计划。
它是教育过程中的核心要素之一，用于指导教师和学生在特定时间内完成学习任务。
课程是教育的组成部分，它不仅包括教学内容（知识、技能、态度），还包括教学活动的设计、教学资源的选择和使用、学生评估等方面。
2. 课程的重要性课程在教育中起着至关重要的作用，具有以下几个方面的重要性：2.1 指导教学课程为教师提供了指导教学的基础。
通过课程的设计，教师可以明确学习目标、确定教学内容和方法，从而帮助学生更好地理解和掌握知识。
2.2 组织教学课程为教师提供了组织教学的框架。
它规定了教学的时间、地点和学习任务，帮助教师合理安排教学进度，并确保教学的连贯性和系统性。
2.3 促进学生学习课程通过合理设计的学习活动，激发学生的学习兴趣，提高学习动机，促进学生主动参与学习，从而提高学习效果。
2.4 评估学生学习课程为评估学生学习提供了依据。
通过设定明确的学习目标和评估标准，教师可以对学生的学习成果进行评估，及时发现学生的学习问题，并采取相应的教学策略进行调整。
2.5 提高教育质量课程是教育质量的关键因素之一。
通过科学合理的课程设计，可以提高教育的针对性和有效性，提高学生的学习成绩和综合素质，从而提高教育的质量。
3. 课程的关键概念3.1 学习目标学习目标是课程设计的出发点和归宿点，它明确了学生在学习过程中应该达到的能力和水平。
学习目标应该是明确、具体、可衡量和可达到的，它可以分为认知目标、技能目标和情感目标三个层次。
认知目标是指学生在知识、理解、应用、分析、综合和评价等认知层次上的学习目标；技能目标是指学生在实际操作、实践应用和解决问题等技能层次上的学习目标；情感目标是指学生在情感态度、价值观念和社会责任等情感层次上的学习目标。
3.2 教学内容教学内容是课程的核心，它包括学科知识、技能和价值观念等方面的内容。
教学内容应该与学习目标相一致，具有科学性、系统性和针对性。
课程与教学论
第一章一、课程的几种定义P3（前四种了解标题）1.课程即教学科目《辞海·教育心理分册》：课程为“教学的科目。
可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目。
”《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。
广义指所有学科(教学科目)的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。
”评：这种定义较为狭隘，它强调了知识的系统化及其进程安排，却忽视了学生心智、情感、创造力和个性等方面的发展。
2.课程即学习结果这种观点流行于北美学界，如坦纳夫妇认为：“课程是通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校帮助下，推动学习者个人的社会能力不断地有目的地向前发展。
评：这种观点强调课程的预先计划性，关注学生的学习结果；但缺乏灵活性，因为教育情境总是变化的，学生个性特征也是多样的，所以其学习结果往往也是难以预期的。
3.课程即计划古德：“课程是学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证书或进入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划。
”塔巴：“课程是一种学习计划。
”评：相对而言，这种定义考虑得比较周全，但容易使人们过分关注教学计划本身的实施，而忽视教学活动对学生学习过程和个性品质的影响。
4.课程即学习经验博比特：“课程是一系列的经验，是儿童和青年达到那些教育目的所必须有的经验。
”福谢伊：“课程是学习者在学校教育中所学得的全部经验。
”从理论上讲，把课程定义为学生个人的学习经验似乎很有吸引力，但在实践中很难实行；另外，这种定义也过于宽泛，它把学生的所有个人经验都包含进来，以致于我们对课程的研究几乎无从入手。
二、课程的概念课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。
三、课程与教学的关系（★包含模式）1．分离说（独立模式）即课程，教学相对独立，各执一端，互不相交2．包含模式★有两种情况，第一种是大教学小课程”，即认为教学是上位概念，课程包含其中，这种观念隐含有课程等同于教学内容的趋势。
课程概述
在西方英语世界里，课程 （Curriculum）一词最早见于英国教育家 斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价 值？》（1859）一文中。它是从拉丁语 “Currere”一词派生出来的，意为“跑 道”(Race-course)。 根据这个词源，最常见的课程定义是 “学习的进程”(Course of study)，简称 “学程”。
泰勒认为，开发任何课程和教学计划都必须回 答四个基本问题：
（一） 学校应该试图达到什么教育目标？ （二）提供什么经验最有可能达到这些目标？ （三） 怎样有效组织这些教育经验？ （四）我们如何确定这些目标正在得以实现？
确定教育目标
选择教育经验
组织教育经验 评价教育计划
泰 勒 原 理 示 意 图
怎样理解：“课程领域很幸运， 因为有了拉尔夫· 泰勒。课程领 域很悲哀，因为拉尔夫· 泰勒久 久不能被超越”？
二、 课程的研究 你怎样理解“课程有一悠久的 过去，但只有短暂的历史”？ （D.Tanner & L.N.Tanner[坦纳夫 妇 ]）
课程研究的历 史发展阶段
系统理论时期 专门学科时期 前科学时期 （13世纪前） （13~20世纪初） （20世纪初至今）
1、前科学时期的课程及研究特点
（1）我国古代的课程
（2）西方近代课程
开设自然科学课程：到17、18世纪， 英、德等学校大都开设了物理学、化学、 动物学、植物学等自然科学课程； 撼动古典文学结构：到19世纪下半叶， 自然科学课程在近代西方社会学校中占 据应有的位置，甚至进入了文科中学， 动摇了古典人文课程的结构框架；
近代课程走出“文雅教育”的象牙 塔，开始注重个人生活需要和社会现实 需要。 此外，西方出现了大量的教育论著， 如启蒙时期卢梭的《爱弥尔》，17世纪 捷克教育家夸美纽斯的《大教学论》， 19世纪赫尔巴特的《普通教育学》等， 为课程论的建立作出贡献。
课程与教学论1
第一章绪论目标：∙掌握课程的概念∙掌握教学的概念∙了解课程与教学的基本关系∙结合实际，认识课程与教学论的研究方法课程与教学论是将原有的课程论与教学论整合到一起的一门综合学科。
是探讨课程理论、教学理念、课程开发、教学的设计、组织等问题的一门应用性很强的学科。
一、课程的概念课程是指按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养人所制定和生成的一套有目的、可执行的计划。
课程应当规定培养的目标、内容和方法，应当有一套具体实施的策略，也应当具备恰当的评价方法。
同时，实施的过程也应看作是课程的一个组成部分，课堂情境中发生的事情，教师和学生在课堂中的表现，都是生成新的课程内容与目标的标志。
人们对课程概念的不同理解，会对课程的理论与实践产生不同的指导作用。
二、教学的概念一般可以从广义和狭义两个层面认识教学活动。
从广义上讲，教学是指教者指导学习者进行的一切有目的的学习活动。
这里的教者主要是教师，也可以是教师以外的人。
学习者主要是学生，也可以是另外一些人。
从狭义上讲，教学是指在学校中，教师引导学生进行的学习活动，虽然主要表现在课堂范围之内，但随着课程范围的扩展和教学组织形式的扩大，教学活动的范围也不只局限在课堂之内。
三、课程与教学的关系对于课程与教学关系的认识，存在三种基本的观点：课程与教学独立论（认为课程、教学相对独立，各执一端，互不交叉；把课程研究看成是一个独立的领域，与教学论同属教育学下面的一个分支。
）；课程与教学包含论（此观点分两种：一种是课程包括于教学，认为教学是上位概念，课程包含与教学之中。
这样，课程就成了教学理论中的一个基本要素，前苏联，以及八十年代末之前我国持这种观点。
另一种观点认为课程是上位概念，教学包含于课程，课程的内涵和外延都比教学大。
这种观点在北美影响较大，目前，我国也有学者持这种观点，认为课程是实现教育目标的蓝图和规划，教学是这种规划的具体实施过程。
）；课程与教学相互影响论（认为课程与教学两种系统虽然相对独立，但存在互为反馈的延续关系，课程不断地对教学产生影响，反之亦然。
课程概念
至此,可以给课程下一个定义:社会主体根据一定的需要和条件,为培养(教育)某一对象而创建的以教育内容为轴心的项目。
简而言之就是:主体创建的有教育意义的项目。
因此,在词源上,“课程”,通俗地讲就是:由教育内容(教育活动)等要素构成的项目,或具有教育意义的项目。
“课”是内容、要素,“程”是状态、形态。
1《中国大百科全书·教育》认为:“课程就是课业及进程。
广义指所有学科的总和,或指学生在教师指导下的各种活动总和;狭义指一门学科。
”2张人杰等认为:“可以将课程理解为:为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、份量和进程的总和。
”3马云鹏认为:“一般来讲,课程是按照一定的社会需要,根据某种文化和社会取向,为培养下一代所制定的一套有目的的可执行的计划。
”4[1]张人杰.大教育学[M].广东:广东高等教育出版社,2003: 395, 396.[2]简明国际教育百科全书(第2卷)[M].北京:教育科学出版社, 1991: 65.[3]中国大百科全书·教育[M].北京:中国大百科全书出版社, 1996: 573.[4]马云鹏.课程与教学论[M].北京:中央广播电视大学出版社, 2005: 7, 262, 126-127.黄金华.“课程定义”新论[J]. 四川文理学院学报(社会科学), 2008年11月.新旧“课程”概念的区别:表1新旧“课程”概念的区分5陈桂生.变化中的“课程”概念[J].江苏教育学院学报(社会科学版),2007,3.《国际课程百科全书》6也对不同的课程定义进行了总结:1.课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验(Smith,et al. 1957); 2.课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验(Foshay 1969); 3.课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域,学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划(Good 1959); 4.课程是一种方法论的探究(Westbury and Steimer 1971); 5. 课程是学校的生活和计划……一种有指导的生活事业;课程成为构成人类生活能动活动的长河(Rugg 1947);6.课程是一种学习计划1黄金华.“课程定义”新论[J]. 四川文理学院学报(社会科学), 2008年11月.2中国大百科全书·教育[M].北京:中国大百科全书出版社, 1996: 573.3张人杰.大教育学[M].广东:广东高等教育出版社,2003: 395, 396.4马云鹏.课程与教学论[M].北京:中央广播电视大学出版社, 2005: 7, 262, 126-127.5陈桂生.变化中的“课程”概念[J].江苏教育学院学报(社会科学版),2007,3.(Taba1962); 7.课程是在学校指导下,为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展,通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果(Tanner 1975); 8、课程基本上包括五大领域的训练学习:掌握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语(Bestor 1955); 9.课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式——它不是结论,而是结论产生的方式,以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景(Belth 1965)。
第七章 课程与课程理论
第七章课程一、课程与课程理论（一）课程的概念1.课程的定义①课程即教学活动。
把课程等同于所教的科目；②课程即有计划的教学活动。
把教学的范围、序列和进程甚至教学方法和教学设计等作为课程；③课程即预期的学习结果。
强调课程不是指向活动，而是直接关注预期的学习结果或目标；④课程是社会文化的再生产。
强调课程应该是反映社会需要，使学生顺应现实的社会；⑤课程即社会改造。
强调课程不是使学生适应社会文化，而是摆脱现存社会制度的束缚；⑥课程即学习经验。
强调课程应关注学生实际学到了什么而不是教师做了什么。
2.美国古德莱德归纳整理出五种不同的课程，主要如下：①理想的课程。
教育机构、学术团体和课程专家提出的应该开设的课程；②正式的课程。
教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，平时在课程表中看到的课程即属此类；③领悟的课程。
任课教师所领悟的课程，这种课程可能与正式课程之间会产生一定的距离；④实行的课程。
在课堂上实际实施的课程。
⑤经验的课程。
学生在课堂学习中实实在在体验到的东西。
总的来说，课程是为了实现各级各类学校的培养目标而规定的所有学科及其目的、内容、范围、活动进程等的总和，其主要体现在课程计划、课程标准和教材中。
（二）课程与教学的关系课程与教学的关系主要有两种，具体如下：①大课程小教学。
这种观点认为课程是上位概念，课程包含教学，教学实际上就是课程的设计与实施；②大教学小课程。
这种观点认为，教学是上位概念，教学包含课程，课程实际上就是“教学内容”。
③总的来说，课程与教学是目的与手段，内容与形式的关系。
（三）课程理论及主要流派课程理论的研究对象是课程问题，主要是教什么的问题或者说学什么的问题，实际上就是围绕知识、儿童和社会三者展开。
1.知识中心理论（1）知识中心理论又称学科中心理论，它以要素主义，结构主义等为代表以夸美纽斯、赫尔巴特、斯宾塞、布鲁纳，其基本观点如下：①知识中心理论认为知识是课程的核心，学校课程应以学科分类为基础，按照知识的逻辑编排课程。
课程的概念
课程的概念
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《课程的概念》
课程是指教学手段的系统性组织，从而实现指定的教学目标，通过形成具有一定结构、有机统一与完整性的活动系统来达到教学的目的。
课程是一个有系统的、完整的学习计划，以指定的时间、内容、方式、应用形式、教学目的等构成学习的步骤。
课程是学习过程中计划的一个系统，由很多组成部分组成，它指的是教学或学习计划，其目的是为了帮助学生学习所需要的知识与技能，以及达到学习目标。
课程从教学内容、学习方式、教学目标等方面来分析和描述，具体可以分为教学内容、教学方式、教学目标、学习方式、课程时间等多个维度。
教学内容是课程中的主要内容，是指在课程中学习的知识与技能；教学方式指的是课程中采用的教学形式，它可以是讲授、演示、讨论、实践等多种形式；教学目标是指在完成课程之后能够达到的目标，常以课程期末考试成绩来衡量；学习方式是指学生在课堂上学习的方式，包括主动学习、自主学习、注意力集中等；课程时间指的是安排在课程中的课堂教学时间，一般用课时来衡量。
课程是学习的有机统一，是教育的有机整体。
一个质量较高的课程必须考虑到教师的教学方式、学生的学习方式、教学所需要的教具以及学习环境等多方面因素，遵循计划性、目标性、完整性、可操作性的原则，以内容、方式、目的、时间、对象等各个维度，形成一个有机的教学组织体系，以达到预期的教学目标。
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课程以课程资源为依托，只有明晰了课程的概念，才能更好地对课程资源的概念进行界定。
我们知道在各级各类学校教育活动中，课程具有重要的作用，是人们经常使用的概念。
课程的英文为“curriculum”，源于拉丁文currere，即race course，原意为学习者的学习路径。
1859年，英国著名哲学家、教育学家斯宾塞(Spencer)在其发表的文章《什么知识最有价值》中，提出课程一词，把教学内容的系统组织称为“curriculum”，这是西方国家最早提出课程一词。
在国内外教育领域中，课程是涵义歧义最多的概念之一，到目前为止至少有100多种定义。
1《辞海》一书中说：广义的课程指实现各级各类学校的培养目标而确定的教育内容的范围，结构和进程安排；狭义指教学计划中设置的一门学科。
【1〕辞海.〔M].上海:上海辞书出版社，2000「3〕
2我国现代教学论的观点认为，“课程是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习的总体规划及其过程。
”教育学的观点认为，“课程是学校学生应学习的学科总和及其进程的安排。
广义的课程是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科、教学科目的总和，或指学生在教师的指导下，各种活动的总和。
狭义的课程是指某一门学科”“中小学校本课程资源开发的研究与实验”课题组.校本课程资源开发指南〔M〕.北京:人民教育出版
社，2004，4.
3陈玉琨等（2001）认为课程有广义和狭义之分：“从广义来说，课程是学生在学校获得的全部经验。
其中包括有目的、有计划的学科设置，教学活动，教学进程，课外活动以及学校环境和氛围的影响。
……。