浅议英语专业本科写作教学

浅议英语专业本科写作教学

杨利军

[摘要]英语专业写作教学中的学生和写作教学是研究的对象。从动机、学习风格与策略上针对前者

进行审视;从后者的发展过程,思考它在教学中对不同阶段学生的功用,为英语写作教学寻求理论与实

践的结合点。

[关键词]英专学生;写作;教学

中图分类号:H319.3 文献标识码:A 文章编号:1004—3926(2008)S1—0253—04

　作者简介:杨利军(1968-),女,四川泸州人,英国萨里大学硕士(MSc.University of Surrey),四川大学外国语学院英文系讲师,主要从事专业英语教学与研究。四川成都　610064

传统的二语课堂教学中,要把教学跟学生的学习风格结合起来,需要大量细致的工作。学生对语言的认知与元认知风格、策略各异[1][2],并且随着学生在学校学习的时间发生着改变[3]。外语教学过程中,教师不可能去迎合每个学生的喜好。“自主学习”的概念与实践,也应运而生,主张在学习策略、教学大纲、课程设置、课堂讲学等各环节中,以学生为中心。所谓“以学生为中心”,就是需要把学习者的个人特点、学习风格纳入到对教学大纲、课程设置、和教材的思考与贯彻中,贯穿落实到课堂教学的环节里,杜绝以一种教学模式垄断一切,支配所有学习者,只管教、不管学的局面。

如何把英语专业的写作教学,跟二语教学研究的成果结合起来,调动学生融入性动机,把课堂内师生有限的投入,转化为课堂外学生的学习积极性,和卓有成效的教学成果,笔者根据英语专业本科写作教学的经验,做如下初步思考。

一、关于动机、学习风格与策略

语言教学,脱不开对学习动机的探讨。Dorn2 yei的外语学习动机,体现了学习动机与教学情景的有机结合,包含对学习者所在学习集体内部凝聚力的评价[4],包括学生对课程的目标、期望与满意度,教师的行为、个性与教学风格,还有学习者所在的集体有关。而Tranmbley和Gardner的扩展动机理论,在“语言态度-动机行为-学习成绩”

[4](P1118)等三大因素之间,加上一系列的中间变量,如目标显著性,效价及自我效能。

国内文秋芳教授将英语学习者的动机分为表层动机和深层动机[5],很类似Gardner和La mbert 提出的融入型动机(或归化型动机)和工具型动机[6][7][8][9]。Gardner和La mbert两人的社会心理模式提出二语课堂教学中的四个变量:智力、语言能力、动机和焦虑,并认为后两者在非正式语境中发挥主要作用[7]。并且,动机受两种态度左右:融合型态度和工具型态度[9]。这些对外语学习动机的研究,给外语教育和教学带来的启迪是,外语教师需要意识到动机与行为之间的动态关系和影响因素,认识外语教学环境中的各种变量,如语言态度(在此,尤其是学生对课程和教师),动机(对二语运用和课堂的焦虑度,目标具体性,动机强度、注意力等)等。

所谓焦虑,是一种心理异常。临床上指带有不愉快情绪色调的正常适应行为。在外语学习中的外在典型表现,有掌心出汗、心跳脉搏加快等。进一步还可以表现为不能正常发音,起立回答问题时有冻僵感,甚至怕接触老师目光,参与课堂活动的自觉性很小等等[10]。焦虑对学生的领会与表达,造成一定的障碍和负面影响,这在教师们是见惯不惊,研究结果也屡屡证实[10][11]。在英语课堂上对交际的畏惧,对他人评价的畏惧,构成学生掌握英语的障碍;在课堂上的焦虑,使他们无法集中精力听讲,直接影响教学效果。

语言教学中,除了了解学生的动机,也不能脱离对学生的学习风格、策略的研究。

学习风格,Reid认为它有别于学习策略,具有内在性,是理解和吸收新信息的基础。从认知方式的角度,学习风格可分为场独立型和场依存型

(Field I ndependent/Field Dependent),分析型与综合型(Analytic/Gl obal),审慎型与冲动型(reflec2 tive/i m pulsive)。从学习感知模式来划分,它又有视觉学习模式(V isual learning),听觉学习模式(audit ory learning),触觉学习模式(hap tic learn2 ing)等。从情感与性格的角度出发,学习风格又可分为内向型(intr overted)和外向型(extravert2 ed)[1]。

外在的、影响学生学习的是学习策略。学习策略,除了包括正常情况下学生用于学习的认知策略,如推断、演绎、组织、归纳、总结、练习、提问外,还包括高层次的认知行为。对元认知知识的了解,也是促进学生自主学习,加强对自己学习进行反思的必要途径[1][12][13]。学习策略之上、这些关于元认知策略的意识,从计划,监控和评价等环节,直接影响学习者效率[3][14]。

从与学生的接触看来,学生对于自己学习成绩和表现的评估大都很单一,往往只从刻苦与否去论断,把在书桌前和图书馆里浸泡的时间,作为衡量自己学习成功与否的单一坐标。对学习体系,多缺乏理智认识。制定目标和计划时,往往停留在表决心层面:要更刻苦。即便是有目标,也因其空泛而不具操作性,后续更缺乏有效监控,和客观的评价、内审的步骤。因此,有必要加强学生对自己整个学习体系的认识,了解自己学习风格的长处与局限,由此提高自信与自尊,明确学习动机,创造自主学习的条件[13],找到自主学习的有效途径、方法,全面利用认知与元认知策略,调动自己的学习系统,有效服务于学习。

从教师的角度,了解前述知识,才可能具备真正实现“以学生为中心”的教学条件,制定出比较切实可行的教学计划与方案,在尊重客观与主观语言学习的规律基础上,扬长避短,充分发挥学生的学习主动性,开发其学习潜能,有效激励他们的学习。针对那些对自己的学习策略与风格缺乏了解的同学,应通过课堂教学、以及教学活动的设计,使他们逐渐意识到自己所常用和欠缺的认知策略,对自己的学习目标与结果慢慢实施自我监控与评审[13][14]。

具体到英语写作,教师还应该明确影响学生写作能力的因素。根据笔者从事英语写作教学的经验来看,很多同学一开始在第三、四学期接触英语写作时,是迫于大纲和课程设置的要求,或者要过专业四级考试的无奈。只有少数同学是希望能提高自己的英语写作能力,用另一种语言表达自己的情感、观点。从动机上,前者属于工具型,表层动机,只能持续较短时间;后者属于融入型,深层动机,持续时间长,强度深,也更有效[5]。专业四级考试结束后,第四(后半)、五、六学期,若老师无法激发学生的内在动机,使动机内化,那么习惯了应试体系的学生,除了为完成学年论文来学习英文写作,就很难维持其英语写作的激情,教学效果难以保障。因此,在此阶段,教师不能只抓写作技巧,更重要的是结合技巧、学生的年龄、以及生理特征,以写作任务激发其表达的欲望,在内化学生的动机上做文章。

这时,若能明确不同类型的学生在二语写作上具备的不同特点,如,思考型、判断型,感觉型的学生,跟直觉型,感情型和感知型的学生在句型变化、词汇多样和长度上的取向特色[15],教师就能更有效地保持已被激发起来的动机。

要做到对学生洞察入微,提高课堂教学效果,仅仅这样,也还不够。

根据马广惠和文秋芳[16]对中国学生的研究,英语复用词汇水平,汉语写作水平,以及英语口语能力,对于英语写作能力有着直接的影响。对于英语水平较高的同学,可以利用其母语与二语的深层共享能力[17],充分意识到母语对于二语学习的正面影响,继续提高汉语水平,使母语水平向二语写作发生深层正迁移,提高二语写作。对于英语水平较低的同学,首要任务,仍然是以提高英语水平为主,为使其母语向二语发生正迁移,积极创造条件[17]。

同时,积极研究写作的认知和元认知策略体系,并运用在教学中,提高学生对此的认识,并增强其在实践中的自主意识,加强自主学习的效率。

二、灵活运用成果法教学,过程法教学与互动写作论

长期以来,写作成果法教学(the p r oduct ap2 p r oach)垄断着二语写作教学。在这样的教学模式里,教师的大部分精力是在处理学生写作的形式和技术性细节。它在内容上的不足,有目共睹[18][19]。从交际法教学法派生的写作过程法教学(the p r ocess app r oach),把写作过程看作“解决问题的认知过程”[20],认为二语学习者类似把英语作母语的人,也遵循写作的大致客观过程,即写前阶段,写作阶段和修改阶段。成果法注重产出结果,强调形式的完备与正确的表达;而过程法偏