“远程学习者学习动机”国内外研究综述

“远程学习者学习动机”国内外研究综述
作者：王璐
来源：《文教资料》2011年第31期
摘要：学习动机是引发并维持学习活动的重要因素，正确识别学习者的学习动机是加强教师教学的针对性，有效调动学生学习积极性和主动性的根本前提。

本文在对相关文献进行回顾和梳理的基础上，归纳了远程学习者学习动机的研究现状，并对相关研究进行了评述和展望。

关键词：远程教育远程学习者学习动机研究现状
一、引言
远程教育在中国已有30多年的发展历史，面向全国的广播电视大学是我国远程教育的重要组成部分，30余年来电大学习者的构成和特点随着社会环境的变化而呈现出动态变化的趋势，因此亟须对电大学习者学习动机的动态变化进行分析，掌握现阶段电大学习者的主要学习动机。

在进行研究之前，非常有必要了解国内外关于远程学习者学习动机的研究现状。

二、相关概念界定
（一）远程学习者
远程学习者的概念是相对于远程教育的概念而言的。

斯沃特（Sewart）、基更（Keegan）和霍姆伯格（Holmberg）在1983年主编的《远程教育：国际视野》一书中论述了远程教育的基础理论并对远程教育的概念进行了界定，本书对远程教育的研究具有十分重要的意义。

基更在1986年主編的《远程教育基础》一书中进一步明确了“远程教育”的概念：教师与学习者相对分离；教育机构的影响；应用各类技术媒体将教师和学生联系起来；双向交流；学习者作为学习个体而非群体；教育者作为工业模式。

［1］本文沿用此概念。

从远程教育在世界各国的发展历史来看，学习者多是成人。

在中国，在职或待业的成人学生在远程教育的学习者中占据了大多数。

因此，国内外学者在研究远程教育时，关于成人学习者学习动机等方面的研究较多，而较少有人提到“远程学习者”这一名称。

但是从远程教育的长期发展来看，将接受远程教育的学习者称为“远程学习者”显然比“成人学习者”更合适。

因此我们将“远程学习者”定义为在远程教育中接受教育的学习者。

（二）学习动机
“动机”是引起和维持个体的活动，并使该活动朝向某一目标进行，以满足个体需要的内部动力。

［2］
心理学家们从不同学派的角度提出关于“学习动机”的不同观点，主要有以桑代克（Thorndike）为代表的“强化”学习动机理论；以马斯洛（Abraham H. Maslow）为代表的人本主义动机理论；以戴维·麦克利兰（David Clarence McClelland）和约翰·威廉·阿特金森（John William Atkinson）为代表的成就动机理论；以班杜拉（Albert Bandura）为代表的自我效能感动机理论，等等。

关于“学习动机”的定义，本文采用美国心理学家沃尔福克（A.E. Woolfolk）的定义：“寻求学习活动的意义并努力从这些活动中获得益处的倾向。

”［3］
（三）远程学习者的学习动机
美国心理学家桑代克（Thorndike）关于成人学习者的心理研究促进了西方成人学习理论研究的发展，他通过实验研究，证明影响成人学习的主要因素不是智力，而是成人的学习兴趣、学习动机和身体健康状况等。

结合远程学习者和学习动机的概念界定，本文将远程学习者学习动机的定义界定为在远程教育中接受教育的学习者寻求学习活动的意义，并努力从这些活动中获得益处的倾向。

三、国内外对远程学习者学习动机的研究
（一）国外对远程学习者学习动机的研究
1.霍尔（Houle）、谢菲尔德（Sheffield）、鲍歇尔（Boshier）的成人学习动机理论。

20世纪60年代，美国教育学家霍尔关于成人学习动机的研究实现了国外成人学习动机研究的突破。

他通过与22名参加学习的成人学习者深入交谈，将这些不同的学习动机分为不同的三种取向类型，分别是：目标指向型、活动指向型、学习指向型。

虽然霍尔的研究具有重大的意义，但是他的研究样本太小，并且没有进一步地实证研究。

谢菲尔德（Sheffield）（1964）在霍尔研究的基础之上，制订了一个量表，并通过实证研究，证明了霍尔对于学习动机的“指向分类”，同时，他进一步发展了霍尔的学习动机分类，在其基础上，添加了社会目标指向型和活动需要指向型两个类型。

加拿大教育学家鲍歇尔（Boshier）在霍尔及谢菲尔德研究的基础上，于1971年研制了“教育参与量表”（Education Participation Scale，EPS），经过多次的修订，该量表目前为公认的研究成人教育参与动机较好的量表。

在这份量表里，鲍歇尔将成人学习的动机归为六大类：社交接触、社会刺激、职业进展、社会服务、外界期望及认知兴趣。

［4］
2.米勒（H. Miller）的势力场动机理论。

米勒（H. Miller）认为个人的学习动机受到社会的结构和势力的制约。

个人需要与社会需要之间的互相影响作用会影响学习动机。

社会层次较低的成人的学习动机使他们倾向于适应生存需要的教育，一些职业训练，以及基础教育，等等，而社会层次较高的成人的学习动机使他们倾向于自我实现方面的教育。

［5］
3.诺尔斯（Malcolm S. Knowles）的成人学习动机论。

美国著名成人教育家马尔科姆·诺尔斯（Malcolm S. Knowles）（1980）通过分析成人教育与儿童教育的特点，认为两者之间有6个方面的差异，［6］并认为成人学习者的学习动机主要来自于内部，比如希望提高工作满意度、增强自尊、提高生活质量等。

4.鲁宾逊（K. Rubenson）的期待价量模式理论。

瑞典教育家鲁宾逊（K. Rubenson）在汇集前人研究的基础上，提出成人教育中的期待价量理论，该理论认为成人的学习动机与其期待和价量有关。

其中期待包含两个方面的内容：一是个人对于完成学习活动后可能得到的奖赏的期待；二是个人对自己是否能够成功完成学习活动的期待。

期待与学习动机的产生有关。

而价量则是指个人对学习活动结果的预期：成功或失败。

价量与学习动机的维持有关。

5.克罗丝（Cross）连锁反应模式动机理论。

美国成人教育学家克罗丝（1981）认为成人学习者的学习动机不是单一的，而是由不同的相互制约的因素共同构成，分别是自我评价、个体对教育的态度、参与教育活动可能达到的目标和期待、生活的变化、机会和障碍、正确的信息及实际参与学习。

6.达肯沃尔德（Gordon G. Darkenwald）和梅里安（Sharan B. Merrian）的理论。

达肯沃尔德和梅里安（1986）认为成人学习动机受一系列因素的影响，分别是：成人前生活因素（个人及家庭特征、早期教育）；社会经济地位和学习压力；成人的教育价值观与参与成人教育的意愿；参与刺激和参与障碍。

7.其他的一些成人学习动机理论。

约翰斯顿（Johnstone）和瑞瓦拉（Rivera）把动机分类为：为新职业做准备、职业提升、自我提升、闲暇娱乐、家政需要、应付日常生活、社交需要、逃避枯燥生活等。

［7］莫斯特（Morstain）和斯马特（Smart）则强调了六种动机：社会关系、外部期待、社会财富、职业提高、逃避生活、认知兴趣。

（二）国内对远程学习者学习动机的研究
20世纪70年代末80年代初，远程教育在我国创建并兴起。

这一时期，国内学者关于远程学习者学习动机的研究还较少。

20世纪80年代到90年代是我国远程教育的改革和探索阶段，这一时期，国内学者开始关注远程学习者学习动机的研究。

杨方平（1986）结合苏州大学财会函授徐州市函授站学员的实际进行研究，认为学员的学习动机可以归纳为文凭、增加能力、增长知识、为四化建设学习四种类型。

从现在的角度来看，他的研究极具时代特征，具有一定的时代价值。

张冀生（1994）对1992—1993年北京市电大、职大部分远程学习者进行抽样调查，并认为远程学习者内部的学习动机主要有取得学历证书、适应工作需要、知识更新、改换工作、使生活更充实、辅导子女学习、证实自己的学习能力或毅力、满足某种兴趣或保持思想活跃，以及其他九种类型，而其中“取得学历证书”是学生参加学习的主要动机。

在他的研究中，进一步规范了样本范围，归纳了在特定的环境中远程学习者的学习动机。

20世纪末至今，是远程教育在中国的迅速发展时期，这一时期，有更多的国内学者参与到对远程学习者学习动机的研究中来。

朱乃识、贺晓星、赵志毅（1997）对苏南地区的1019位远程学习者进行调查，对成人参加业余学习的目的进行调查，认为成人的学习动机指向与其居住地域、认知兴趣、工作性质、原有文化程度和年龄有关。

该研究具有一定的实证意义。

张伟远、胡军（2001）采用问卷调查的方法，以寧夏电大的学生为样本总体，抽样调查了475位远程学习者，回收有效问卷408份，研究显示学生的学习动机是多种多样的，大致可以分为七类：第一类是职业发展的需要，包括求职的需要、寻找更好的职业、个人的专业发展等；第二类是社会的需要，学习是为了更好地服务社会；第三类是个人价值的需要，包括提高自身价值、使生活更充实，以及获得他人的认可等；第四类是个人的兴趣；第五类是物质的需要；第六类是外来的要求，包括领导的要求，以及为家人争光；第七类是追求城市生活的需要。

卢玉珑（2002）通过对广西广播电视大学2002年秋季入学的本科远程学习者进行调查研究，得出结论：远程学习者的学习动机呈多样性，学习者的学习动机主要有就业的需要、保住饭碗、寻找更好的职业、更好地服务社会、成就一番事业、增加个人竞争力、充实生活、为继续深造打基础、受他人的影响等。

徐晓辉（2006）设计并制作了一个调查问卷来切实了解参与远程学习的学生的学习动机与需要，该研究采用随机抽样的方法确定样本，从胶州分校开放教育专业中选取四个专业的150位学生进行问卷测试，回收有效调查问卷135份，结果表明，学生的学习动机主要有以下几
个：提高业务水平、满足求知欲望、维持现有岗位、提高工资待遇、晋职晋级、满足单位学历要求、提高社会地位、谋求职业个人发展、培养后代。

王永红、郑琳亮、应三潮（2008）以江西、内蒙古、宁夏等中西部经济欠发达地区开放教育本、专科部分专业学员为调查对象，得出结论，学员参加远程学习的学习动机主要是提高业务水平、满足求知欲望、谋求个人职业发展、提高工资待遇、满足单位学历要求。

于连科（2009）以辽宁省5所市电大分校开放教育各专业本、专科学生为样本，采用问卷调查的方法，参加测试的学生选择最多的学习动机是“为了提高素质、充实自己”，“为了满足自己想学习的愿望”和“为了获取本专业更多更新的知识”；其次的动机是“为了提高竞争力和生存能力”，“为了职业进步和个人发展”和“因为个人对本专业的兴趣”；再次是“为了取得毕业证书”。

宋华（2010）采用自编成人学习动机调查问卷对随机选取的北京交通大学现代远程教育学院山西教学中心的70名学员进行测试，测试结果表明：学习的自我效能（自我效能是学习者对自己能够进行学习的能力的推测和判断）动机强度最高，其次是学习的内在起因、外在诱因、意志，强度最弱的是学习结果归因。

综上所述，我国远程学习者的学习动机是随着时间的变化而不断变化的，并具有一定的时代特征，从最早的增长知识、为“四化”建设服务到如今的学习自我效能和内在起因、外在诱因、意志等，学习者的学习动机有了较大的变化。

但是，学者们的研究多是归纳分析了远程学习者学习动机的类型，而较少提出如何根据这些类型，制定相应的策略。

本课题“远程学习者学习动机的动态识别与有效支持服务策略”则是选择在调查研究远程学习者学习动机的基础上，制定有效的支持服务策略，因此极具实践意义。

四、结语
在中国学术期刊网络出版总库中输入“远程学习者”，按照篇名精确搜索，从2003年至今，共有174篇。

仔细阅读其中研究远程学习者学习动机、学习特征等方面的文章，虽然这些文章的篇名、主题都与远程学习者密切相关，但没有研究者明确地提出远程学习者的概念，而国外也无研究者提供远程学习者的明确定义。

国内外的研究者在研究远程学习者时都默认为成人学习者，这与远程教育的发展历史是息息相关的。

本文在总结前人研究的基础上，给出了“远程学习者”和“远程学习者学习动机”的定义。

国内外研究者在研究中，多是关于学习动机的理论研究，部分研究者的实证研究多趋于对远程学习者学习动机的证实，即证实学习者的学习动机有哪些，并区分出不同学习动机的重要性，但很少有研究者研究如何利用远程学习者的这些学习动机来引导和激励学生的学习，对于引导和激励结果的研究则更是凤毛麟角，因此，关于这些方面的研究，应该成为我们将来研究的一个方向。

在国内的研究中，研究者们大多是通过调查问卷的方式，采用实证研究的方法来得出结论。

但是多趋于地域性，研究者们分别在不同时期，针对不同区域的学习者进行研究，而在同一时期针对全国范围的远程学习者学习动机这样较大规模的研究却是空白。

远程学习者的学习动机应是与时代相结合的，我们应在全国范围内开展调查研究，以期能在总结归纳学习者学习动机的基础上，制定一套适合大多数远程学习者的支持服务策略。

这样才更加具有现实性。

综上所述，远程学习者的学习动机是研究者们热衷研究的一个方向，这也说明了它的重要性。

新时期的远程教育，需要有更多的人来研究学习者的学习动机。

只有正确识别学习者的学习动机并用于指导教学活动，才能使教学的针对性更强，从而更好地调动学习者的学习积极性和主动性。

参考文献：
［1］薛伟.现代远程教育5S学习支持模式研究［D］.华东师范大学，2009.
［2］林秉贤.社会心理学.群众出版社，1990.
［3］张学秀，张彦美.学习动机与学习动机理论综述［J］.考试周刊，2009，（8）：211.
［4］崔彦，王伟杰.成人的教育参与动机研究述评［J］.开放教育研究，2001，（6）：36.
［5］张晓煜.中外成人学习动机研究综述［J］.中国电力教育，2010，（32）：140.
［6］Malcolm S.Knowles.The Adult Learner：Neglected Species（4thed.）［M］.Houston：Gulf Publishing Company，1990：54-63.
［7］Johnstone，j.w.c，Rivera，R.J.Volunteers for Learning［M］.Chicago：Aldine Publishing，1965：46.
中央广播电视大学“十一五”规划课题《远程学习者学习动机的动态识别与有效支持服务策略》，项目编号：G10AQ1801Z。