课程与教学论重点
《课程与教学论》重点笔记
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象（理解）课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务（理解）课程与教学论作为教育学的一门分支学科，它的基本任务可以表述为：认识课程与教学现象，揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的着作（了解）《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专着。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程（论）与教学（论）的关系4、目前关于课程与教学关系的认识（理解）在国外，对课程（论）与教学（论）之间的关系的看法，有四种不同的主张，形成了四种不同的模式：1.二元独立模式（Dualistic Model）布鲁纳2.相互交叉模式（Interlocking Model）3.包含模式（Concentric Model）4.二元循环联系模式（Cyclical Model）第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景：从课程与教学的产生到公元16世纪，学校教育规模比较小，为社会的统治阶层强权垄断，主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想：中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征：有了对教育内容、学科问题的思考，但还是没成为独立的学科，课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期（建立期）1.背景：17世纪到19世纪之间2.代表人物：拉特克，第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯，赫尔巴特（教学阶段理论）3、特征：教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期（繁荣期）1、背景:20世纪至今，教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威（教学五步骤），凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派：布鲁纳：美国，结构主义教学理论瓦·根舍因：德国，范例教学理论赞科夫：前苏联，教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展：博比特（美国），《课程》写于1918年，做为课程论独立学科的开始。
《课程与教学论》全书要点
课程与教学论全书要点1 课程意义1.1 课程的认识1.1.1 课程概念的几种界说（一）从课程的构成或属性层面来界定：1.课程是知识。
基本思想：学校课程的主要使命是使学生获得知识/课程即学科（科目）。
此种观点下课程的特点：（1）课程强调受教育者掌握完整科学系统的科学知识，分科开设。
（2）课程的体系使相应学科的逻辑、结构为基础组织的。
（3）课程外在于学习者个人生活，并经常凌驾于学习者之上。
（4）学习者对于课程是接受者，教师是课程的说明者，解释者。
局限性和弊端：强调学科知识的完整性和专业化，关注知识而不关注使人教育背离了自身的宗旨。
2.课程是经验。
把课程视为学生在教师指导下获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
基本思想：只有个体亲身的经历才称得上是学习，外在的知识才能转化为学习者自身所有——即经验。
课程就是让受教育者体验各种各样的经历，将学习对象转化为自身的经验，并实现自身的变化发展。
特点：（1）课程强调和突出学习者作为主体的角色以及在课程种的体验。
（2）课程注重从学习者的角度出发和设计。
（3）课程是以学习者时间活动的形式实施。
（4）学习者本人是课程的组织者和参与者。
（二）从课程的功能或作用层面界定1.课程作为目标或计划。
把课程视为教学过程要达到目标、教学的预期结果或教学的预先计划。
一种预设性的课程关，揭示了课程的目标性和计划性，课程总是指向一定的目标，并通过有计划的实施而进行。
过分强调课程的计划性，也会导致教学的窄化和僵化。
2.课程作为活动或进程。
一种生成性的课程观。
课程成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我的“履历情境”。
相对而言，预成性课程倾向于以固定的、封闭的、可预见的学习结果为中心，生成性课程倾向于以开放的、活动的、很大程度上不可预见的学习过程为中心。
（三）从课程的层次或结构层面界定1.理想的课程2.正式的课程3.领悟的课程4.运作的课程5.经验的课程广义的课程：所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。
最新《课程与教学论》重点整理
最新《课程与教学论》重点整理第⼀章绪论古罗马教育家昆体良，撰写了西⽅第⼀本专门教育学著作《雄辩术原理》。
捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《⼤教学论》，标志着教学论学科的诞⽣。
《⼤教学论》的内容：1.在教育⽬的和课程内容上提倡泛智教育，主张把⼀切事物教给⼀切⼈类，⽽⼤教学论就是把⼀切事物教给⼀切⼈类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题；3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，⼒求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了⼀系列具体的要求；4.在理论上⾸次论证了班级教学制的优越性，主张采⽤集体教学的新形式；5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学⽅法问题。
德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《⼤教学论》后教学论学科形成的另⼀⾥程碑，是教学论学科成熟的标志。
《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本⼿段；2.该书依据观念⼼理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产⽣联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多⽅⾯兴趣理论和学⽣的注意⼒状况，把教学分为明了、联系、系统和⽅法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和⽅法；4.依据多⽅⾯兴趣理论，设计了课程的类型和⽬标。
美国教育家杜威提出了“教育即⽣活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三⼤教育哲学命题。
提倡实⽤主义三⼤教育哲学命题：1.主张以⼉童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学⽅法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动⼿操作活动来进⾏教学。
杜威现代教学论三中⼼：⼉童中⼼、经验中⼼、活动中⼼赫尔巴特传统教学论三中⼼：教师中⼼、书本中⼼、课堂中⼼20世纪五六⼗年代以来教学论学科进⼊多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“⼈本主义”教学论。
“科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为⼀个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通⽤模式，在教学⽬的⽅⾯强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程⽅⾯强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容⽅⾯注意吸收科技发展的最新成果，教学⼿段⽅⾯重视新技术⼯具的使⽤。
《课程与教学论》自制读书笔记(完整+重点)
课程与教学论复习资料00467（简答题部分★66）钟启泉、张华辽宁大学出版社2007年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：1、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。
2、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
3、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。
4、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
5、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。
6、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。
7、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
8、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
9、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
10、泰勒原理形成于“八年研究”：30年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
11、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
12、50年末至60年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
13、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
14、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。
15、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
课程与教学论知识点总结
1、课程目标：是根据教育宗旨和教育规律提出的课程的具体价值和任务目标2、课程内容：是指哥们学科中特定的事实、观点、原理和问题以及处理问题的方式,是一定的知识、技能、技巧、思想、观点、信念、言语、行为、习惯的总和;3、课程标准：课程标准就是指学科课程的标准,它具体规定某门课程的性质与地位,基本理念、课程目标、内容标准、课程实施建议等;4、课程开发：主要是指课程的功能不断适应社会、文化、科学等方面的要求,进而持续不断开发课程的活动与过程;5、课程计划：是指学校关于课程的宏观规划,一般规定学校课程的门类、各类课程学习的时数以及在各年级的学习顺序、教学时间的整体规划等;6、教学目标：是对教学活动预期效果的标准和要求的规定或设想;7、生成性目标：又称“形成性目标”“生长性目标”“展开性目标”,它是在教育情境中伴随着教育过程的展开而自然形成的课程目标;8、表现性目标：是指每个学生在具体的教育情境中的个性化表现,它追求的学生反应的多元性,而不是反应的同质性9、普遍性目标：根据一定的哲学或伦理观、意识形态、社会政治需要,而对课程进行总括性和原则性的规范与指导的目标;一般表现为对课程有较大影响的教育目标和教育宗旨10、行为性目标：是以设计课程行为结果的方式,对课程进行规范性与指导的目标,它指明了课程结束后学生所发生的行为变化;11、广义的校本课程开发：是指以学校为本的,基于学校的实际情况,为了学校的整体发展,学校自主开展的课程开发活动,它是对学校课程的整体改造,能够体现学校的价值追求和教育理想;12、校本课程：是指以学校为本,基于学校的实际情况,为了学校的发展,由学校自主开发的课程;13、课程开发机制：是课程开发得以正常运行的基本原理和动力体系,它包括学校课程的设置程序和运行方式,特别是课程规划主题的认定以及课程的编制、实施、管理与监督之类的问题;14、优化教学：所谓优化教学,在一定的社会历史条件下,相对于一定的标准而言的一种完美、完满的教学状态;它是改革探索、革故鼎新的产物;15、教学模式：实在一定的教学理论的指导下,通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总和所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范型;16、研究性学习：是学生在教师的指导下,通过选择一定的课题,以类似于科学研究的方式进行主动探索事物一种教学方式;17、教学方法：所谓教学方法是指叫教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总和;18、讲授法：是指教师使化的方向发生变革的过程;21、教学组织形式：是指为了完成特定的教学任务,教师和学生按一定的要求组合起来进行教学的结构;22、班级授课制：通常是指课堂教学,是把学生按年龄和程度编成有固定人数的教学班,由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数,按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式;23、复式教学：是把两个或两个以上的年纪的学生编在一个班里,由一位教师分别用不同程度的教材,在同一节课里对不同年级的学生采取直接教学和自动作业的方法进行教学的组织形式;24、谈话法：它是教师根据一定的教学目的、任务和内容,向学生提出问题,要求学生回答,在问答的过程中引导学生获得新知识或巩固所学知识的方法;25、特普朗制：这种教学组织形式吧大班上课、小班讨论、个人自学结合在一起,以灵活的时间单位代替固定统一的上课时间;26、隐性课程：又叫潜在课程,最早出现在20世纪六七十年代,主要是指正式课程以外的任何一种或全部的教育活动,比如师生关系、校风、学风、班级活动等; 27、研究法：它是指在教学过程中教师不把现成的结论告诉学生,而是让学生在教师的指导下自主地发现问题,探索问题,获得结论的方法;一些原则1、制定课程计划要遵循的基本原则：整体性、基础性、开放性2、小学课程内容选择要遵循的基本原则：基础性原则、时代性原则、实用性原则、综合性原则3、对课程内容进行选择的原则：注重基础性、贴近社会生活、尊重学生经验4、泰勒的三个来源：对学习者本身的研究、对校外当代生活研究、学科专家对目标的建议5、课程内容的不同取向：课程内容即教材或学科知识、课程内容即当代社会生活经验、课程内容即学习者的经验;6、简述课程内容组织原则1正确把握课程被容组织的不同取向2处理好垂直组织和水平组织的关系3处理好逻辑顺序与心理顺序的关系4处理好直线式与螺旋式的关系7、在处理学习经验的组织关系时,应注意连续性、顺序性、整合性8、泰勒提出的选择和建立学习经验的原则1为了达到某一目标,学生必须具有使他又机会实践这个目标所隐含的那种行为的经验;2学习经验必须是学生由于实践目标所隐含的那种行为而获得满足感;3学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范围之内4有许多特定的经验可用来达到相同的教育目标5 同样的学习经验往往会产生几种结果;9、教学目标设计的基本原则包括整体性原则、科学性原则、灵活性原则10、教学手段选择的原则：发展性原则、综合性原则、经济性原则、教学最优化原则、健康和安全的原则特征特点教学论学科形成阶段的基本阶段有哪些1、强调教学论的哲学和心理学阶段,最有代表性的人物是赫尔巴特和乌申斯基,具有代表性的实力是教育心理学运动2、强调提高学科的独立性和科学性3、形成了教学论的基本范畴4、形成了一些基本的教学思想5、注意理论和实践的互动,出现了专门的教学实验6、出现了一大批教学论有深入研究的教育家现代课程区别于古代课程的主要特征1、从内容上看,自然科学今日了现代课程并取得了合法地位2、在内容进程的安排上,纵向上增强了小学、中学到大学的连贯性,横向上加强了许多学科之间的协调性3、从课程性质,民主化、民族化、科学化是现代课程的显着特征4、课程实施,形式越来越多样化,课堂的活动丰富了,还重视课外拓展的活动,教科书的标准编写越来越科学合理教学认识的主要特征1、教学认识是学生个体的认识活动2、有教师教是教学认识的重要特征3、教学认识具有间接性3、教学认识具有发展性现代教学的基本特征1、现代教学是有理论指导的教学2、现代教学是促进个人全面发展的教学3、现代教学具有丰富多样的教学模式古代教学的基本特征1、培养统治人才是教学的基本宗旨2、教学内容以人文学科为主3、面向少数学生,教学具有等级性4、以个别教学为主,教学质量和效益较低教学目标的特征1、教学目标是教师和学生合作实现的共同目标,既是教授目标又是学习目标;最终表现为教学活动所引起的学生身心的预期变化2、教学目标是人们对教学活动结果主观上的一种期望,说明教学是一种受自觉目的支配的活动3、教学目标是可以测度的;教学模式的特点整体性、中介性、相对性、可操作性、效益性夸美纽斯的教学模式特点1、教学目标上,主张泛智教育,强调把一切知识教给一切人2、教学程序上,感知、记忆、理解、判断3、教学策略上,直观性原则,循序渐进原则,启发儿童的学习愿望与主动性原则,巩固性原则杜威的教学模式特点1、教学目标上,强调教学的根本目的是培养儿童的德行,培养有道德的人2、教学程序上,教学的形式阶段论,明了、联想、系统、方法3、教学策略上,强调教学中要培养学生多方面的兴趣,要使学生具有主动性和要使教学具有教育性等原则,首次提出并论证了教学的教育性规律;赫尔巴特的教学模式特点1、教学目标上,强调教学的首要任务在于培养灵敏,缜密而透彻的思维习惯,使学生养成创新的智慧即是人具有创造性的思维能力;2、教学程序上,设置疑难情境,解决的问题,提出假设,推理,验证;3、教学策略上;提倡从做中学,注重儿童的兴趣,采用发现式教学班级授课制的基本特征1、以班为单位集体授课,学生人数固定;2、课程设置与教学内容的统一3、教学进度与学习年限的统一4、分科教学复式教学的特征三多两少：三多包括：在统一课堂内年纪多,教学内容多,自动作业时间多;两少：教学时间少,同一年级学生人数少原因或因素分析1、现代课程在17-18C形成的原因1社会制度,资本主义制度的确立和发展,民族主义、民主主义和工业革命促进课程现代化;学校教育的等级性和阶段性受到挑战;2时代状况,科学知识的大发展时期 3现代学制的建立4现代教学制度的确立,为现代课程的组织与实施提出了更高的要求;2、影响课程发展的因素内部因素：学制、课程传统、课程理论、课程自身发展的辩证否定规律外部因素：社会对课程发展的影响：（1）社会对课程发展的影响是最持久和最深刻（2）社会的要求和条件决定着课程的方方面面：课程制度、课程性质、课程目标、课程内容、课程编制、课程实施、课程评价等3社会的性质决定着课程的性质4社会的政治、经济、文化各领域直接影响着课程,决定着课程的基本方面儿童对课程发展的影响1儿童观直接影响着课程内容的选择与组织2人们对儿童身心发展规律的认识直接决定着课程组织的逻辑知识对课程的影响（1）知识对课程的影响救援、直接而深刻;课程内容的质和量都直接取决于人类文化知识的发展状况;（2）科学文化知识的急剧增长是当代课程改革重要的推动力（3）在各种各样的知识观的指导下,诞生了各种各样的课程观;（4）人类对知识的探索方式影响着课程内容的组织方式3、制约教学模式选择和运用的因素教学目标和任务、具体学科的性质、学生身心发展水平、学生学习的特点和风格、教师自身的优势、现有的教学设备和条件4、选择和运用教学手段的制约因素教学任务和目标、学习者因素、教师因素、经济因素、时间、资源和环境因素5、制约教学组织形式的因素客观因素：社会的变迁、学校的教学设施、教学的内容和课程的性质、师生的特点主观因素：人们对教学过程的理论认识、人们对学校教育的价值取向、教育者的已有的经验和教育视野6、研究法应该注意的问题（1）选择好研究课题2要突出学生的主体地位和学生自主研究活动3加强教师对学生探索过程的指导;意义和影响1、学习课程与教学论的意义与方法课程与教学论是学校教育的基本工作、课程与教学论需要系统的学习方法：掌握学科的基本结构、联系实际,学思结合、注意扩展学习2、校本课程开发的意义理论意义：（1）发展了学校能进行课程决策的信念（2）从理论上确定了国家、地方、学校在课程开发方面的职责和权限,开拓课程管理民主化的有效途径,为解决课程的统一要求与多样性之间的矛盾提供了一条路;（3）丰富了课程观,发展了课程开发的模式（4）丰富了教师教育理论,解决了教师教育理论与实践结合的问题（5）是广大中小学成为了各种教育理念和课程观的“实验田”现实意义（1）赋予了学校和教师开发课程的权力和职责,使得课程开发民主化（2）给学校和教师提供了自由发展的机会和空间,有利于提高学校的办学水平和教师的教育素养（3）对学生而言,个人的兴趣需要和个性特点在课程上得到了照顾,在学校教育体制内实现自由全面发展的机会（4）打破了政府对课程开发的垄断,是的课程开发走进民间,人人都有机会掌握课程开发的技术,促进了课程理论知识和开发技术的普及;3、教学手段现代化对教学的影响扩大教学规模、提高教学质量、提高教学效率4、优化教学的基本策略1遵循教学规律：掌握和运用教学规律能提高教学质量和效率（2）开展教学实验和教学改革：是促进教学系统化的内在机制3充分发挥人的主体性：优化教学的重要标志,更是力量的来源基本环节或可能遇到的问题1、简述确定课程目标的基本环节（1）明确教育目的和培养目标2分析课程目标的基本来源3选择课程目标的形式取向4运用“需要评估模式”2、如何确定基本目标1确定课程目标的依据：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展2确定课程目标的基本环节：明确教育目的和培养目标、分析课程目标的基本来源、选择课程目标的形式取向、运用“需要评估模式”学习者的需要：课程的真正价值在于促进学生的身心发展,因此学习者的需要是确定课程的基本依据当代社会生活的需求：学校的课程要反映社会政治、经济、文化的要求学科的发展：学科是知识的最基本载体,正是通过学科的发展,人类知识得到了最有系统、最有规律的组织;学科知识及其发展是课程目标的基本来源之一;明确教育目标和培养目标：教育目的或教育宗旨是课程的终极目的;是特定价值观的体现,它制约着课程目标的提出分析课程目标的基本来源：课程目标的基本来源是特定价值观的基本化,是确定课程目标的关键选择课程目标的形式取向：这一个环节需要在普通性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标做出选择运用“需要评估模式”：通过学校行政人员、教师、学生、家长及其课程工作者;对学生的教育需求进行调查评估,以了解学生的教育需求,确定个需求之间的先后顺序;3、内容点教学目标的设计步骤（1）确定教学目标层次2讲课时内容分解成内容点并确定内容点教学目标（3)选定教学目标的表达形式3绘出“内容点教学目标表”4、内容点教学目标的编写首先要搞清楚内容点教学目标模型,其次要对内容点进行分解1内容点教学目标模型：内容点教学目标有3部分组相互对质和冲突时期、教学模式类型朝多样化发展时期2有归纳到演绎再到归纳演绎并举教学模式发展的一个显着特点3由单维构建到整体构建4由刻板到灵活5由被动性到主动性6由传统方法到现代技术手段如何认识“教学本质是一种特殊的认识说”教学的认识活动具有特殊性,它是教师和学生主要学习现成认识世界和发展自身活动1教学认识是学生个体的认识活动：个体认识来自于间接经验,学生认识形式丰富,具有综合性2有教师教是教学认识的重要特征：教学认识有教师的介入,形成了独特的教师引导学生认识客观世界的三体结构;具有间接性,高效性和系统性3教学认识具有间接性：学生在教学活动中的发现和探索有间接性;教师传授也有间接性4教学认识具有发展性：以促进学生的发展为宗旨并促进个体发展的突出功能;这是教学认识区别于其他认识活动的重要特点;班级授课制的优缺点优点：1有利于经济有效的大面积的培养人才2有利于发挥教师的主导作用3有利于发挥班集体的教育作用4有利于进行教学管理和教学检查缺点：难以满足学生个性化的学习需要2不利于学生创新精神和实践能力培养个别辅导和现场教学（1）不需要通过课堂的形式而往往在课外进行2每次活动的时间不固定,视需要可长可短3对学生的要求因因人而异,因材施教4不一定面向全班,可分小组活动或个人作业的形式进行;班级授课制的发展完善和发展：巴塔维亚制、曼海姆制和冈布里治制、圣巴巴拉制、生活学校、否定与抛弃：文纳特卡制、设计学校、开放教学、组合化的教学组织形式：特朗普制、协同教学教师结构优化组合,可充分发挥教师集体力量和个人特长、采用大班、小班、个别学习相结合的制度;有利于因材施教和培养学生自学能力,全面提高教学适量;、强调合作,但不排斥竞争的个体化活动,有利于培养学生正确的合作观和竞争观;复式教学的优点便于儿童就进入学,可以最大限度的节约师资、教室和教学设备等充分利用教育资源复式教学适用于教育条件和经济条件都比较落后的山区或边远地区,有利于教育的普及;。
《课程与教学论》重点笔记整理
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论的研究对象和任务1、课程与教学论的研究对象(理解)课程与教学论实质上是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践的目的和任务的。
2、课程与教学论的基本任务(理解)课程与教学论作为教育学的一门分支学科,它的基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律和指导课程与教学实践。
3、几本重要的著作(了解)《礼记·学记》是我国和世界上最早的教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》,是教学论学科诞生的重要标志。
学术界常把赫尔巴特的《普通教育学》作为教育学和教学论学科发展成熟的基本标志。
第二节课程(论)与教学(论)的关系4、目前关于课程与教学关系的认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间的关系的看法,有四种不同的主张,形成了四种不同的模式:1.二元独立模式(Dualistic Model)布鲁纳2.相互交叉模式(Interlocking Model)3.包含模式(Concentric Model)4.二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论的历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1.背景:从课程与教学的产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会的统治阶层强权垄断,主要是上层社会的贵族教育和宗教教育。
2.代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题的思考,但还是没成为独立的学科,课程与教学思想还停留在经验的描述和总结阶段。
二、教学论学科的形成期(建立期)1.背景:17世纪到19世纪之间2.代表人物:拉特克,第一个倡导教学论的人。
夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科的分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论的发展进入了分化和多样化的轨道。
2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论的独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科的开始。
(完整版)课程与教学论知识点
《课程与教学论》知识点一、课程性质、目的和要求1.课程性质《课程与教学论》是以研究基础教育课程与教学问题为目的理论与实践密切结合的一门学科，是教育类本科的专业必修课，是一门应用性学科。
2.课程目的与任务通过课程与教学论的学习，学生能够全面地了解国内外课程与教学改革的发展和现状，系统地掌握课程与教学的基本概念、基本原理和基本方法，扎实地掌握课程与教学的专业技能，科学地观察、描述和解释各种课程与教学现象，自主地发现、分析并解决基础教育一线课程与教学的基本问题，为从事教学奠定坚实的基础。
二、课程内容及主要知识点第一章课程与教学论概述要点：1.课程与教学的内涵；课程与教学论的研究对象和任务2.课程与教学论的逻辑起点；发展历程3.影响较大的现代课程与教学理论流派4.学习课程与教学论的意义和方法重点：课程与教学；课程与教学的逻辑起点难点：影响较大的现代课程与教学理论流派第二章课程与教学目标要点：1.课程与教学目标概念；功能；依据和取向2.课程与教学目标分类3.课程与教学目标的设计与呈现重点：课程与教学目标的分类难点：任务分析与目标表述第三章课程与教学内容要点：1.课程与内容的含义及特点；不同取向及原则；课程与教学内容组织的原则2.课程与教学内容的基本原则和基本内容3.我国基础教育新课程内容特点重点：我国基础教育新课程内容特点难点：课程与教学内容选择的不同取向第四章课程实施与教学过程要点：1.课程实施的含义；基本取向；课程实施与学习方式的变革2.教学过程的内涵；教学过程的基本规律3.教学过程要处理好的基本关系重点：课程实施的三种基本取向；教学是课程实施的主要途径难点：教学过程要处理好三个基本关系第五章课程与教学评价要点：1.课程与教学评价的含义；历史发展；类型2.课程与教学评价的意义3.课程与教学评价的主体与对象4.基本的课程与教学评价模式和方法5.发展性评价体系与方法重点：发展性评价的内涵及教育功能难点：发展性评价的主要方法第六章校本课程与校本课程开发要点：1.校本课程与校本课程开发概述2.校本课程开发的实施重点：校本课程开发的意义难点：校本课程开发的具体步骤第七章教学设计要点：1.教学设计的内涵及其特点2.教学设计的基本过程和方法重点：教学设计的基本步骤难点：如何设计问题情境。
课程与教学论期末考试重点
具体表现: 课程为教学提供了教学内容，教 学是课程系统的实施过程，教学是课程的 一种表现形式，教学是课程在课堂层面的 实施。
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（四）循环关系
观点: 认为课程与教学存在着一种互为反馈 的延续关系。课程与教学虽然是分开的， 但是它们是相互循环的，存有延续的循环 关系，即课程对教学产生影响，教学也对 课程产生影响，彼此相互调试与改良。
功能: 有助于教学研究者了解教学现实，从中积累经验，提 出问题，总结规律，形成新的理论认识。
分类: 典型调查、普遍调查、抽样调查、个案调查、专家调 查。
程序步骤: 提出问题—搜集相关文献—确定研究题目与研究目的— 选取标的母群体—选取搜集资料的方式与工具—抽样— 进行正式调查—资料分析可并编辑讨ppt 论研究结果—提出研究结 32
优缺点: 强调了学习者的兴趣、爱好、需要和个性， 重视学习者与环境的作用，重视教育环境的设计 与组织，能够兼顾课程过程与课程结果、预期与 未预期的经验。但是，该课程观在实际中也带来 了教育过程的随意性、内容的不系统性和评价标 准的不确定性这样的弊病。
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4.课程即“计划”
观点: 该观点是20世纪50年代流行的观点， 认为课程即“教育计划”或“学习计划”。 计划包含了教育、教学的目标、内容、活 动和评价等。
特点:
a.强调学习者是课程的主体，以及学习者作为课程 主体的重要性；
b.以学习者的兴趣、需要、能力、经验为中介来实 施课程；
c.强调活动的完整性，突出课程的综合性和整体性， 反对过于详细的分科教学；
d.强调活动是人心理发展的基础，重视学习活动水
小学教育课程与教学论考试重点
1、课程论研究对象：课程问题，课程领域存在的需要探明和解决的种种矛盾和疑难；问题来源：课程实践中不同因素之间的对立；课程理论与实践之间的矛盾；课程理论在不同观念、理论体系之间的矛盾等。
问题类型：事实、价值、技术问题2、课程论研究的目的与任务：概括课程理论，揭示课程规律；指导课程实践综上所述：课程论是研究课程问题、阐明课程理论、揭示课程规律、指导课程实践的学问3、教学论研究对象：学校教学：过于笼统、简单，不利于教学论发展；教学论研究客观规律；学习理论的应用；研究教养的一般规律；最优化教学法的科学；教与学的关系4、教学论研究对象是教学问题：是指反映到研究者大脑中的、需要探明和解决的教学实际矛盾和理论疑难教学论对教学问题选择的宗旨：教学实践中旨在有效教学的问题有效性：为预期效果的实现程度，并融合有效率、效果、效益三者之义。
以学生发展为主旨是有效教学的根本标准，也是最终追求。
有效教学是现代教学理念，也是一种实践5、教学论的研究任务：1、识教学现象：教学现象，专指教学活动所表现出来的外部形态和联系，是教学外在的，活动易变的方面。
教学现象表现为三个方面或层面：环境的，活动性的，关系性2、揭示教学规律3、指导教学实践6、古代课程与教学思想（萌芽阶段）1、只是对课程问题的一些规定或描述，无理论说明2、人们已懂得要把学生学习内容分门别类（例：西周六艺、西方七艺）3、学习内容分配到不同年龄和水平学生4、不同学校设不同课程5、几乎没有关于课程的专门著作和论述7、古代主要教学思想中国古代教学思想1、以伦理道德为主要内容的知识观：重道轻艺，重视文化历史与道德伦理方面的知识，忽视产生劳动与科技实践2、以人性问题为核心的教学价值观：重人文、人伦。
孔子：性相近，习相远；孟子性本善：教学的价值在于复性；荀子性本恶：教育要对人性陶冶和改造；王夫之：教学是“继善成性”的过程3、学思行结合的知行观西方教学思想“苏格拉底问答法”——“产婆术”（他的母亲是助产师，教师即产婆）8、教学论学科的形成（17-18世纪）教学论在欧洲诞生，诞生的标志被公认为夸美纽斯，632年出版的《大教学论》（泛智教育(提问、讲解、练习)、系统直观、循序渐进…原则、创分科教学法、班级授课制）夸美纽斯：《大教学论》，提出了较完整的教学论体系卢梭：《爱弥尔》（个人主义教育价值取向、自然主义教育观、尊重儿童自然禀性）发现教学思想（研究儿童本生特点，让自己去发现）赫尔巴特：《普通教育法》，“四段教学法”。
《课程与教学论》自制读书笔记(完整重点)
课程与教学论复习资料（简答题部分★）钟启泉、张华辽宁大学出版社年版第一章课程与教学研究的历史发展第一节课程研究的历史发展第二节教学研究的历史发展第三节课程与教学的涵义第四节课程与教学的关系一、选择：、课程与教学研究是教育研究中的基本核心领域。
、美国博比特《课程》、《怎样编制课程》以及查特斯《课程编制》是课程独立研究诞生标志。
、泰罗主义假设是：人受经济利益驱动，其特征是：效率取向、控制中心。
、博比特是科学化课程理论的奠基者，内容为教育本质、课程本质、课程开发方法（活动分析）。
、博比特：课程的本质：儿童准备完美的成人生活从事的活动及经验。
、活动分析：把人的活动分析为具体的、特定的行为单元的方法。
、博比特：课程目标即能力，是课程开发的基本依据，遵循效率原则。
由具体化和标准化的知识、技能、习惯、价值、态度、鉴赏力构成。
、贾德和桑代克确立“行为的—联结主义的学习观”，为“泰勒原理”奠定了心理学和方法论基础。
、泰勒：“现代评价和课程理论之父”，出版《成绩测验的编制》、《课程与教学的基本原理》，确立了“课程基本原理”和“评价原理”，统称为“泰勒原理”。
、泰勒原理形成于“八年研究”：年代经济大萧条，进步教育协会展开了旨在改革课程体制的实验研究，泰勒负责开发课程的一般程序和原理。
、泰勒原理的实质是对“技术兴趣”，“技术理性”的追求，创造性、学校实践的特殊性、教师和学习者的主体性被忽略。
、年末至年末，西方指向教育内容现代化的课程改革运动即“学科结构运动”。
诞生了“学术中心课程”。
、布鲁纳《教育过程》确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领。
、学术中心课程是以专门的学术领域为核心开发的课程，由知识领域及其研究方法构成，其基本特征：学术性、专门性、结构性。
、施瓦布、费尼克斯认为学科结构是“实质结构”与“句法结构”的统一。
强调学术中心课程是课程现代化的最基本特征。
、学术课程吸收杜威·进步主义·经验课程因素，确立了“同时诚实地尊重学科本身的逻辑和儿童的心理逻辑”的课程价值观。
《课程与教学论》重点笔记整理
《课程与教学论》重点整理第一章绪论第一节课程与教学论得研究对象与任务1、课程与教学论得研究对象(理解)课程与教学论实质上就是以课程与教学问题为研究对象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践得目得与任务得。
2、课程与教学论得基本任务(理解)课程与教学论作为教育学得一门分支学科,它得基本任务可以表述为:认识课程与教学现象,揭示课程与教学规律与指导课程与教学实践。
3、几本重要得著作(了解)《礼记·学记》就是我国与世界上最早得教育学专著。
捷克教育学家夸美纽斯1632年发表得《大教学论》,就是教学论学科诞生得重要标志。
学术界常把赫尔巴特得《普通教育学》作为教育学与教学论学科发展成熟得基本标志。
第二节课程(论)与教学(论)得关系4、目前关于课程与教学关系得认识(理解)在国外,对课程(论)与教学(论)之间得关系得瞧法,有四种不同得主张,形成了四种不同得模式:1、二元独立模式(Dualistic Model) 布鲁纳2、相互交叉模式(Interlocking Model)3、包含模式(Concentric Model)4、二元循环联系模式(Cyclical Model)第三节课程与教学论得历史演进▲5、一、萌芽期(前科学期)1、背景:从课程与教学得产生到公元16世纪,学校教育规模比较小,为社会得统治阶层强权垄断,主要就是上层社会得贵族教育与宗教教育。
2、代表人物与思想:中国《学记》西方昆体良《雄辩术原理》3、特征:有了对教育内容、学科问题得思考,但还就是没成为独立得学科,课程与教学思想还停留在经验得描述与总结阶段。
二、教学论学科得形成期(建立期)1、背景:17世纪到19世纪之间2、代表人物:拉特克,第一个倡导教学论得人。
夸美纽斯,赫尔巴特(教学阶段理论)3、特征:教学论成为独立学术领域三、学科得分化与多样化时期(繁荣期)1、背景:20世纪至今,教学论得发展进入了分化与多样化得轨道。
2、代表人物与思想:杜威(教学五步骤),凯洛夫3、被理论界视为二战之后三大新教学论流派:布鲁纳:美国,结构主义教学理论瓦·根舍因:德国,范例教学理论赞科夫:前苏联,教学与发展教学理论4、前苏联心理学家维果茨基“最近发展区理论”5、课程论得独立与大发展:博比特(美国),《课程》写于1918年,做为课程论独立学科得开始。
课程与教学论重点 复习资料 期末必考
《课程与教学论》期末总复习第一章 绪论一、课程与教学论的涵义 关于课程与教学的理论。
课程、教学的涵义。
课程就是对教学内容及其进程的安排。
教学就是教师教学生学的活动，是学生在教师指导下，掌握文化科学知识和技能，发展能力，增强体质，形成思想品德的教育活动。
二、研究内容、任务与宗旨研究对象:事实问题；价值问题；技术问题。
研究任务:探清事实、揭示规律；确立价值；优化技术。
三、发展历史 教学论学科的形成：（1）夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
（2）1806年赫尔巴特的《普通教育学》发表，是教育学和教学论学科发展成熟的重要标志。
课程论的独立与大发展：（1）诞生：1918年，博比特《课程》发表。
（2）1949年，泰勒《课程与教学原理》发表。
四、学习“课程与教学论”内容 课程论：课程的基本理论； 课程目标与内容； 课程实施与评价； 校本课程开发。
教学论：教学的基本理论； 教学目标与功能； 教学模式； 教学方法； 教学手段； 教学组织形式； 教学管理与评价； 教学设计。
五、学习“课程与教学论”意义和方法是什么，做什么，怎么做；学什么，为什么学，怎么学。
意义：（1）课程与教学论是学校教育的基本工作 （2）课程与教学论需要系统学习 方法：（1）掌握学科的基本结构 （2）理论联系实际一方面要积极地运用实际经验来阐释和理解理论；另一方面，要学以致用，即关注教育现实，努力运用所学理论去分析和解决现实问题。
（3）不断反思学思结合；学必有思；以学促思；思而知学。
（4）扩展学习第二章 课程的基本理论一、课程的涵义课程，即教学内容及其进程的安排。
二、课程的发展历史；各种课程形态 三、影响课程发展的因素 （一）外部因素1、社会；2、儿童；3、知识 （二）内部因素1、学制；2、课程传统；3、课程理论；4、课程自身发展的辩证否定规律第三章 课程目标与课程内容一、课程目标 （一）涵义课程目标是指那些人们需要掌握和形成的能力、态度、习惯、鉴赏和知识的形式（博比特）。
最新自考00467 《课程与教学论》 学习笔记 重点掌握
自考00467 《课程与教学论》 学习笔记 重点掌握第一章课程与教学研究的历史发展1.［单选］1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一 般认为 这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2.［单选］科学化课程开发理论诞生的社会背景是 20 世纪初美国发 生的“社 会效率运动”。
3.［单选］博比特的科学化课程开发方法可总称为“活动分析”。
4.［简答］博比特认为课程开发的过程。
博比特认为课程开发的具 体过程包括如下5个步骤： 第一，人类经验的分析。
第二，具体活动 或具体工作的分析。
第三，课程目标的获得。
第四，课程目标的选择。
第五，教育计划的制定。
5.［简答］查特斯的课程开发理论与博比特的区别。
尽管查特斯的 课程开发理论与博比特的极其相似，但二者还是存在一些细微 区别： （1）查特斯把理想视为课程的有机构成。
他指出：“课程是由理想和活 动 这两者构成的。
”理想不能从现实的人类活动中直接分析出来，理想 是对现实的 超越。
而博比特则把活动和经验作为课程的组成部分。
（2） 查特斯强调系统知识。
查特斯认为学习者应认识到知识对生活的意义 而追求知识，他主张通过对人类生 活的分析以确定学科的哪些要素是 最重要的，并将这些要素纳入课程之中。
博比 特则更强调人类从事活 动所需的经验与能力。
（3）查特斯把课程开发的方法称为 “工作分 析”。
“工作分析”与“活动分析”在基本精神上是完全相通的，不过 “工作分 析”主要是指对人类的职业领域的分析，而“活动分析”要 来得宽泛，它不仅包括 职业领域，还包括非职业领域。
6.［单选］拉尔夫·泰勒，是现代课程理论的重要奠基者，是科学 化课程开发 理论的集大成者。
因而被誉为“现代评价理论之父”、“现 代课程理论之父”。
7.［单选］泰勒的《课程与教学的基本原理》被誉为“现代课程理论 的圣经”8.［单选］泰勒在20世纪80年代初期曾指出，“泰勒原理”“是作为 特定环境 条件下的产物而形成的，并且是为了给处理这类情境提供一 种可靠而井然的程 序”。
课程与教学论重点
课程与教学论重点课程内涵的发展趋势1、从强调学科内容到强调学习者的经验和体验2、从强调目标计划到强调教育过程本身的价值3、从强调显性课程到强调显性课程和隐性课程的统一4、从强调实际课程到强调实际课程和空无课程并重5、从强调学校课程到强调学校课程和校外课程的整合6、从强调教材的单一性到强调教师、学生、教材、环境四因素的整合显性课程：学校教育中有计划、有组织实施的课程。
即正式课程。
隐性课程：学生在学习环境中（物质和社会环境、文化体系）学习到的非预期和非计划性的知识、价值观念和规范态度等。
空无课程：被学校和社会在课程变革过程中或无意排除于学校课程体系之外的课程。
课程新定义：为实现教育目的而选择的教育内容的总和，它是以学科知识为基础，整合教师、学生、教材、环境四因素的一个动态的生长性的生态系统。
课程理论的发展1夸美纽斯：A、泛智教育：人人均应受教育，人人均需学习一切B、教育适应自然：教育遵循自然秩序，教育依据儿童天性C、课程思想：百科全书式的教育D、课程研究的理论依据科学化2赫尔巴特A、教育思想理论基础：实践哲学－教育最高目的培养人的德性，观念心理学－教学的任务培养多方面的兴趣B、课程论：在多方面兴趣基础上设置课程，同时注意各门课程之间的合作教学的含义：教师教和学生学的共同活动。
在教学活动中，师生双方按照一定的目的及要求，通过各种方法进行交往、交流，以使学生掌握一定的知识技能，形成完善的个性品质和思想品德，以实现人类社会发展与个体身心发展要求的统一。
教学理论的发展1、古代的教学思想：局限于经验的积累和现象描述；理论探索是片段的、零星的，缺乏系统阐述和论证；教学专著没有形成严密体系。
2、近现代教学论的发展传统教学论的形成代表人物及主要观点夸美纽斯：（1）教学以自然为鉴原理（2）兴趣与自发原理（3）活动原理（4）直观原理赫尔巴特：（1）观念心理学（2）教学任务：培养学生多方面兴趣（3）教学形式阶段：明了－联合－系统－方法（4）教育性教学杜威 :实用主义教学论（1）教育本质－－经验的不断改造（2）做中学（3）以儿童为中心（4）教学过程的基本阶段科学教学论的创立3、当代教学理论的发展:结构主义教学理论,布鲁姆掌握教学理论,建构主义教学理论课程与教学目标的含义课程目标的涵义：在课程设计与开发过程中，课程本身要实现的具体要求。
课程与教学论知识点归纳全
可编辑修改精选全文完整版课程与教学论知识点归纳第一章课程与教学研究的历史发展1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》一书，一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
P32、截止20世纪20年代上半叶，课程这一研究领域才最先在美国比较完整地去里起来，博比特与查特斯等人的课程开发理论与时间，开启了“课程开发理论”。
P43、博比特是科学化课程开发的奠基者、开拓者。
P44、教育的本质：1教育为成人生活作准备2教育是促进儿童的活动与经验发展的过程3教育即生产。
课程的本质：在博比特看来，课程是儿童及青年为准备完美的成人生活而从事的一系列活动及由此取得的相应的经验P5-65、拉尔夫·泰勒是现代课程理论的重要奠基者。
被誉为“现代评价理论之父。
他的《课程与教学基本原理》也被誉为“现代课程理论的圣经”。
P9-106、泰勒原理的实践基础是“八年研究”，泰勒原理的实质是：“技术兴趣”的追求P11-127、学科结构运动：20世纪50年代末至60年代末，西方世界发生了一场指向教育内容现代化的课程改革运动，叫学科结构运动。
其中心内容是用“学科结构观”重建过程。
在这场运动中诞生了一种新的课程形态“学术中心课程”。
学科结构运动是课程现代化进程中重要的里程碑。
P138、比较著名的新课程：物理科学研究委员会，研究开发的PSSC 物理课程，“生物科学课程研究会”，研究开发的BSCS生物课程，研究开发的SMSG数学课程，“化学键取向研究会，研究开发的CBA化学与CHEMS化学，”地球科学科学设计研究会，所开发的ESCP地学等等这些课程可统称为“学术中心课程”。
P139、在充分讨论的基础上，会议主席杰罗姆·布鲁纳作了题为《教育过程》的总结报告。
该报告确立了“学科结构运动”的理论基础与行动纲领，并从理论上理性地解决了存在与学科专家和教育专家之间的持久论战。
P1410、学术中心课程：是指专门的学术领域为核心开发的课程。
课程与教学论 复习重点一
课程与教学论复习重点一1、1918年，美国著名教育学者博比特出版《课程》。
一般认为这是课程作为独立研究领域诞生的标志。
2、科学化课程开发理论发展的里程碑：泰勒。
由于泰勒对教育评价理论、课程理论的卓越贡献，因而被誉为现代评价理论之父，现代课程理论之父。
1914年，出版《课程与教学的基本原理》是现代课程理论的圣经。
3、泰勒原理的实质是技术兴趣的追求。
是通过合法规律的行为而对环境加以控制的人类基本兴趣，它指向对于环境的控制和管理，其核心是控制。
4、科学结构运动与学术中心课程1959年9月，主席布鲁纳：讨论怎样改进中小学的自然科学教育问题。
5、学术中心课程：是指以专门的学术领域为核心开发的课程。
6、实践性课程开发理论：施瓦布的贡献。
7、拉特克：在教育史上第一个倡导教学论的德国教育家。
8、夸没纽斯：捷克著名教育家，理论化、系统化的教学论的创立者。
1623年《大教学论》把一切事物教论一切人类的全部艺术。
本书标志着理论化。
系统化的教学论的确定。
9、卢梭的教学论：《爱弥儿》影响深远。
指导思想：出自造物之手的东西，都是好的，而一到人的手里，就全变坏了.10、裴斯泰洛奇：瑞士伟大的民主主义教育思想家、教育改革家。
（1）教育教学原理：1.自我发展原理2.直观原理（2）教学的心里学化：第一次提出了教育教学的心里学化的思想，推动了教学论科学化的进程。
11、19世纪教学论的发展：赫尔巴特的教学论。
（1）观念心理学—观念、统觉、观念团、思想之环。
（2）教学的形式阶段，必定有两种基本的心理活动：专心、沈思，四个教学的形式阶段。
A.明了即清楚、明确地感知新教材B.联合即把新的观念与旧的观念结合起来。
C.系统即把已建立起的新旧观念的各种联合与儿童的整个观念体系统一起来，概括出一般概念和规律，一形式具有逻辑性德、结构严整的知识系统或观念体系。
D.方法即把业已形成的知识系统通过应用于各种情境而使之进一步充实和完善。
（3）教育性教学：作为知识传递过程的教学和作为善的意志之形成的道德教育就是统一的。
《课程与教学论》重点整理.
第一章绪论古罗马教育家昆体良，撰写了西方第一本专门教育学著作《雄辩术原理》。
捷克教学家夸美纽斯在1632年发表的《大教学论》，标志着教学论学科的诞生。
《大教学论》的内容：1.在教育目的和课程内容上提倡泛智教育，主张把一切事物教给一切人类，而大教学论就是把一切事物教给一切人类的艺术；2.较系统地探讨了教学原则问题；3.强调教学必须遵循万物的严谨秩序，力求教得彻底、迅速和愉快，并就此提出了一系列具体的要求；4.在理论上首次论证了班级教学制的优越性，主张采用集体教学的新形式；5.讨论了各级学校的管理和不同学科的具体教学方法问题。
德国教育家赫尔巴特于1806年出版《普通教育学》，是继《大教学论》后教学论学科形成的另一里程碑，是教学论学科成熟的标志。
《普通教育学》的内容：1.系统地阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；2.该书依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；3.探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；4.依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和目标。
美国教育家杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。
提倡实用主义三大教育哲学命题：1.主张以儿童的需要为基础设计课程，倡导活动课程；2.倡导“做中学”的教学方法，主张通过制作、社交、艺术、探究等动手操作活动来进行教学。
杜威现代教学论三中心：儿童中心、经验中心、活动中心赫尔巴特传统教学论三中心：教师中心、书本中心、课堂中心20世纪五六十年代以来教学论学科进入多元化发展时代，各种流派分为两个阵营：“科学主义”教学论和“人本主义”教学论。
“科学主义”教学论基本特点：把教学主要理解为一个认知、理性和逻辑的过程，注意探寻教学的普遍规律和通用模式，在教学目的方面强调科学知识、技能和智慧的习得，在教学过程方面强调教学的精确性、控制性、计划性，在课程内容方面注意吸收科技发展的最新成果，教学手段方面重视新技术工具的使用。
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第一章课程概论
一、古代学校课程的特点:
1、纵向上没有严格的年级差异与衔接，横向上少有学科间的协调和组织
2、课程内容以人文熏陶和道德教化为主
3、等级性和阶级性十分鲜明
4、课程的学习方式以传授和问答为主
二、现代学校课程的特点：
1、内容：自然科学取得合法地位
2、进程安排：纵向上增强了连贯性，横向上加强了协调性
3、课程实施：形式多样
4、课程性质：民主化、民族化、科学化
学科课程
优点是符合认识的规律，能够保证学生掌握系统的科学文化知识，更好地认识世界，更有效地完善个人的知识结构，为身心发展奠定十分扎实的知识基础;
缺点是课程内容较为抽象和理论化，与学生的现实生活有一定的距离，不太容易引起学生的学习兴趣和积极性。
活动课程
优点是符合学生的兴趣和需要，容易激发学生学习的动机，使学生充分发挥学习的自主性和积极性，对技能学习和儿童个性发展有积极作用;
缺点是学生不能系统地掌握知识，易导致学生在向科学领域更高层次发展时的力不从心。
四、影响课程发展的内部因素与外部因素
外部因素：1、社会2、儿童3、知识
内部因素：1、学制
2、课程传统
3、课程理论
4、课程自身发展的规律
第五章教学概论
一、教学的基本要素及其关系
教学的基本要素：教学内容，学生，教师
要素间的关系：
1、学生和教学内容
人类总体文明的全面性、丰富性与人类个体发展的有限性、滞后性之间的矛盾。
学生是认识教学内容的主体，教学内容是学生认识和掌握的客体
2、学生和教师
业务关系，伦理关系，情感关系，
主客体关系，实践改造关系
二、教学过程的本质
教学过程本质上是一种特殊认识活动
1、教学认识是学生个体认识活动
2、有教师教是教学认识的重要特征
3、教学认识具有间接性
4、教学认识具有发展性
三、现代教学的基本特征
1、现代教学是有理论指导的教学
2、现代教学是促进个人全面发展的教学
3、现代教学具有丰富多样的教学模式
第六章教学目标
一、教学目标的功能
（一）导向功能
1、对教学过程起指引作用
2、有助于有意义的结果的达成
3、能够提高教学活动的效率
（二）激励功能
1、要为学生认同
2、要与学生的兴趣一致
3、难度要适中
(三)标准功能
1、是调控教学过程的重要标准
2、是进行教学效果评价的重要参照
二、布卢姆的教学目标分类
布卢姆认为，各种意识水平都可用行为形式表现出来。
他把意识水平区分为三个领域: 认知领域、情感领域和动作技能领域，又按层次将各个领域分成若干小的领域。
布卢姆教育目标分类学的贡献主要在认知领域。
认知领域认知领域的目标
按照从简单到复杂的顺序分为六个层次，即知识(识记)、理解、运用、分析、评价(+ 综合)创造。
布卢姆关于认知领域的目标分类
(1)识记: 对先前学习材料的回忆;
(2)领会:指理解和把握知识材料意义的能力;转化、解释、推断
(3)运用: 将规则、方法、步骤、原理等运用到新环境中的能力;
(4)分析:分解复杂问题并理解个部分关系的能力;
(5)综合: 将所学知识、原理、事实等整合成新的知识整体的能力;
(6)评价: 根据某项标准做出价值判断的能力。
三、教学目标设计的步骤
1、对课程内容的研究(教学是为了落实课程
2、对学习者的饼究（学情分析)
3、确定教学目标的分类(认知、情感、动作技能）
第十章教学评价
一、教学评价的功能与价值
1、诊断功能
2、激励功能
3、调节功能
4、导向功能
5、发展功能
二、教学评价的分类
教学评价
（一）、以基准为依据
1、相对评价
2、绝对评价
3、自身评价
（二）、以内容为依据
1、过程评价
2、成果评价
（三）、以功能为依据
1、诊断性评价
2、形成性评价
3、总结性评价
（四）、以方法为依据
1、定性评价
2、定量评价
三、当前学生学业成就评价改革发展趋势
1、评价功能方面，强调与重视学生
2、评价内容方面，注重学生的综合发展潜能
3、评价主体方面，注重多元主体参与
4、评价方法方面，量化质性评价相结合
5、评价重心，强调教学过程与教学结果向结合
第十一章教学模式
一、教学模式的基本构成要素及其特点
（一）、构成：1、教学理论2、教学目标3、教学程序4、运用策略5、评价体系
（二）、特点：1、整体性2、中介性3、相对性
4、操作性
5、效益性
二、当前值得关注的几种教学模式
1、质量效率导向的目标教学模式
2、学生中心导向的自学辅导教学模式
3、发现建构导向的探究教学模式
4、情意驱动导向的情知互促教学模式
三、制约教学模式选择的因素
1、教学目标和任务
2、具体学科性质
3、学生身心发展水平
4、教师自身的优势
5、现有的教学设备和条件。