影响远程学习者学习动机的因素分析

影响远程学习者学习动机的因素分析作者：宋兵来源：《中国远程教育》2013年第11期【摘要】学习动机是发起和维持学习行为的基本动力，如何有效激发远程学习者的学习动机也是提高远程教育效果的重要条件。

通过使用学习动机量表和自编的影响因素问卷，对279名远程学习者的动机现状及其影响因素进行调查，探索性因素分析表明，影响远程学习者学习动机的因素主要有：学习坚持性、学习兴趣、网络课程质量、学习支持服务、个人时间因素。

其中，远程学习者的学习目标多为外在目标，工作和生活压力造成的学习时间不足，以及学习坚持性较差是远程学习者面临的较为突出的问题。

最后通过多元回归分析表明：探索性因素分析所得出的五个因素能够很好地解释远程学习者学习动机的变异。

【关键词】远程学习者；动机；影响因素【中图分类号】 G444 【文献标识码】 B 【文章编号】 1009—458x（2013）11—0062—06 现代远程教育已经成为高等教育无可争议的热点和广泛接受的趋势。

（McPherson，2005）但随着其规模的不断扩大，在师资培训、教育管理、师生交互、学习评价、学习资源建设与共享、教学质量测评等等方面，也出现了诸多问题与挑战。

当前，远程教育正在完成从规模到质量的历史性转变。

其中学习者的学习动机是远程学习质量的重要决定因素和衡量指标，其水平与学习结果成正相关。

（Sean et al.，2006）国外的研究者已经从多个层次，使用不同的研究方法对网络环境下学习者学习动机的特点与影响因素开展系统的研究（魏淑华等，2007）。

学习动机是指个体在内部或外部目标的作用下，启动、维持和调节学习行为的内在心理过程。

学习动机本质上也是一个生态性的多因素影响模型。

对于远程学习而言，学习模式具有学习时间灵活、自主性强、师生分离和监督机制松散等特点，对学习者的自我约束能力和学习坚持性提出了更高的要求，所以远程学习中的学习动机问题比传统课堂学习表现出了更多的复杂性。

在远程环境下学习需要比传统的教育情景下更高程度的自制力才能完成学习目标（Dabbagh et al.，2004）。

除了自制能力，网络学习平台和学习支持也是影响学习动机的重要因素。

平台的易用性、是否经常出现技术故障，以及教师能不能及时地对学生的学习问题进行反馈是影响学习者学习积极性的一个重要因素（Vonderwells，2003；Song et al.，2004）。

此外，学习动机与学习者之间、学习者与教师之间的交互次数、学习者对网络学习的满意度以及学习成绩之间都有着显著的相关性。

（Sean et al.， 2006）国内关于远程学习者学习动机的研究主要分为两种取向：第一种是在学习动机的理论基础之上分析总结远程学习动机的内在心理机制和激发策略。

如：牛丽娜（2004）总结了成人学习的六大影响因素：年龄，婚姻状况，个体受教育程度，职业水平，个性及其他。

同时，对于远程学习存在的内在兴趣薄弱、课程设计不能满足学习者需求、教学组织形式单一、缺乏过程性评价等问题，吴鹏泽（2011）提出了一系列的动机激发策略，如：转换外部动机为内部动机、提供多种学习支持、开展多元评价等。

这一取向的研究多来自于理论的总结与经验的归纳，其结果还需要进一步的实验和调查数据的支持。

第二种取向为调查研究，通过设计调查问卷，对远程学习者的学习动机与需要进行评估。

如：研究者从认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三个维度设计了《远程学习者学习动机问卷》，施测结果表明：约一半学生是认知内驱力；近35%的学生是自我提高内驱力，而还有少部分学生（16%）则是附属内驱力和混合型内驱力（王迎等，2006）。

该研究较为系统的分析了量表的信度与效度，但其主题限于学习动机，没有涉及学习动机的影响因素。

对于远程学习者学习动机的影响因素，徐晓辉（2006）通过问卷调查得出了学习者存在时间紧张、精力不足和动机模糊的问题，但这一研究并未报告问卷的信度和效度，对研究结果的可靠性造成了一定的影响。

已有的研究对远程学习者的学习动机水平及其影响因素有了初步的分析，但理论分析并没有得到很有力的调查数据支持，而调查研究中对于工具的有效性和影响因素的分析尚不完整。

本文在梳理先前研究的基础上，以高校网院的在读学生为对象，通过动机水平问卷和影响因素问卷调查研究了解了远程学习者的学习动机水平，以及可能影响远程学习者学习动机的因素。

通过因素分析得出了影响远程学习者学习动机的五个因素，并用多元回归分析进行了验证。

一、研究方法与过程1. 工具与样本本研究问卷第一部分为远程学习者学习动机水平测量，使用的工具是改编学习策略量表（Learning and Study Strategies Inventory， LASSI）的学习动机子部分。

该量表各个分量表可以单独使用，已被全球多家机构采用。

其中动机量表（MOT）（Weinstein et al.，2002）子部分包括8个题目，参考王迎等人（2006）的《成人学习者学习动机测量工具的编制与应用》题目进行了修改。

所有问题采用从完全符合到全完不符合的7个等级作为选项，分别计分1～7分。

第二部分是影响因素问卷。

以先前的文献梳理为基础，根据远程学习的特有学习形式，结合与多位远程学习者的访谈，将远程学习者的学习动机归纳为以下几个方面：个体自我效能感、兴趣、成就动机、社会性归属、自制力与专注性，学习资源质量、学习支持服务、个人时间限制。

在此基础上设置了影响因素问卷的变量结构，编制出网络学习者学习动机影响因素问卷的初步版本。

问卷第一版包括49个题目。

计分也采用七点计分，选项从完全符合到完全不符合分为七个等级，分别计分1～7分。

为保证影响因素问卷题目的合理性和准确性，在正式测验之前进行了预测验。

预测验的样本来自3所大学的网络学院的15名在读学生。

经过项目分析，删除了未达显著性水平的题项，并调整了相关矩阵中相关系数大于0.8题项，修改了相关问题的措辞，将最初的问卷题项由49个调整为39个（8个学习动机题目和31个动机因素题目）。

问卷使用在线问卷系统发布；所有填写信息自动转换成编码数据；使用SPSS16.0软件进行后续的数据统计分析；用描述性统计分析分析了网院学生的构成情况和动机水平现状；使用探索性因素分析验证了预设的因素结构；用独立样本t检验和一元方差分析统计了男女、不同年级、不同专业之间学习动机水平是否存在显著性差异；使用皮尔逊积差相关得出学习坚持性、学习兴趣、网络课程质量、学习支持服务、个人时间因素与学习者学习动机水平之间的相关情况；使用多元回归统计方法得出五个因素对学习者学习动机水平的预测效力。

通过某网院的作业发布系统布问卷地址进行正式测验。

在三周的时间里有332名学员填写了在线问卷。

考虑到通过网络的形式填写问卷可能存在较大的随意性，故在问卷中讲第2和第24题设置成相同的题目，作为测谎题。

两个题目分差超大于等于3则作为无效问卷处理。

共计回收问卷303分，经过测谎题筛选，279份问卷有效，有效率为84.03%。

通过测谎题的筛选，有效地提高了问卷数据的可信度（样本的构成见表1）。

2. 问卷的信度与效度动机水平部分的Cronbach Alpha系数为0.87，分半信度为Alpha1 = 0 .72，Alpha 2 =0.82。

影响因素部分的Cronbach Alpha = 0.83；分半信度Alpha1 =0.75， Alpha2 =0.71。

各影响因素子部分的内部一致性系数在0.72到0.86之间，均达到了内部一致性信度的要求。

由于问卷来源于网络的匿名填写，故无法求得问卷的重测信度。

用SPSS16.0软件对影响因素问卷的数据进行了探索性因素分析；使用主成分分析法抽取因素，结果表明KMO系数为0.84，适合做因素分析。

Bartlett检验卡方值为1781.64，df=253，达到显著性水平。

经过多次探索性因素分析，抽取特征值大于1，并删除了因子荷载小于0.2的题项。

最终的因素分析结果共得出18个题目（见表2）；五个因素依次命名为学习坚持性、学习兴趣、网络课程质量、学习支持服务、个人时间因素。

五个因素的特征值分别为2.29、2.28、2.06、1.72、1.60，解释变异量分别为14.36%、14.26%、12.89%、10.76%、10.01%，累计解释变异量为62.29%。

因素分析结果与预先设计的变量结构基本吻合，表明问卷设计具有较高的结构效度。

二、研究结果与讨论1. 学习动机水平问卷第一部分是对远程学习者动机水平的考察，得分取值范围为8到56分。

根据调查结果，最低得分为13，最高得分52，均值M=38.69，标准差SD=8.11，频数分布图见图一。

动机水平的分布基本成正太分布，大多数学员学习动机处于中间水平。

关于远程学习者的学习动机问题，应三潮（2003）的调查研究表明：学习者学习目的明确，具有强烈的学习需要与动机；对其所选学的专业和所选择的远程教育学习形式大多表示喜欢，对这种不受时空限制，个人自主安排学习时间的学习形式表示满意。

刘盛峰等（2001）调查研究也得出了相似的结论，认为网络学院学生学习动力较为充足，这为学生克服学习困难、顺利完成学业提供了良好的保障。

但李新宇（2003）表示：由于远程教育的对象主要是在职成年人，工学矛盾、家学矛盾突出、思想复杂、学习难度大等因素导致了学员学习动机低下。

不同的研究中得出的远程学习者动机水平不同，一方面是因为部分先前的研究多是从经验归纳的角度，对远程学习者的动机水平进行主观的推测。

推测结果的随意性导致不同研究之间的结果存在较大的出入。

另一方面，研究使用的不是标准化的测量工具，未建立大样本的常模。

在没有常模作为参照的情况下只能得出学习者动机水平的一个相对参考值，造成了不同研究结果之间的可比性较差。

2. 不同学员之间动机差异情况在学员的性别、目的类别之间用独立样本T检验进行了动机差异的显著性检验。

结果表明，不同性别学员的动机水平都不存在显著差异。

但是不同目的类型的学习者之间动机水平存在显著性差异，内在目的学习者（M=40.56，SD=7.63）动机水平显著高于外在目的（M=35.36，SD=7.91）的学习者t（278）=-5.39，p用单因素方差分析检验了不同年龄、年级、学业成绩（最近一期期末考试总评成绩），专业的学员动机水平之间是否存在差异，结果表明：不同年龄、年级、专业的远程学习者之间的动机水平都不存在显著性差异。

但是不同学习成绩的学员学习动机水平存在显著性差异，F （2，276）=14.63，p从以上的分析可以看出，不同学习成绩和不同学习目的类型的远程学习者在学习动机上有着显著的差异，且学习成绩好和内在目的类型的学习者的学习动机更高。

调查中还发现，很多学习者的学习目的并不是获得知识、提升自己的能力，而是达到工作岗位对学历的规定等外部动机驱动。