bc语文教学提高学生语文能力的有效平台

「 中图分类号７ ２ Ｇ １ ４ 〔 文献标识码」Ａ 〔 文章编号」１０－８８２０）３０６－４ ０２ ４０ （ ６０－０ １０ ０
作为我国通用语言文字教学的语文课程 ，在其变
革与发展过程中，因其耗时多、效率低而倍受人们的 批评。这场批评自 《 北京文学》 １９ 年第 １ 期刊登 ９７ １ 邹静之、王丽、薛毅等围绕中小学语文教育所写的一
邢 秀凤 ＊
【 金华职业技术学院，浙江 金华 ３ １１１ ２０ ７
【 要」 “ 摘 时话式语文教学”不仅仅是一种理念，也是一种操作模式，它以 “ 汁话核心主题”为中心点，以 “ 对话
分主题”为线索，以 “ 对话依托点”为具体内容，由 “ 点”拉 “ 、由 “ 线” 线”画 “ 、由 “ 面” 面”及 “ 点”地构建
方 面 的能 力
所谓 “ ” 输入 ，指的是对外界信息的理解 、感受 、 批评与整合，具体表现在 “ 听”和 “ 读”两个方面；所 谓“ 输出” ，则是指如何表达 自己通过 “ 输入”系统获 得的理解和感受即应用的过程，反映在 “ 说”和 “ 写” 两个方面 。因此 ，人们 一 直 强调 的 “ ” “ ” 听 、 说 、 “ ’ “ 读 ， 写”能力的训练实质上是 “ 、 输入”和 “ 输出”
“ 习与交流、确定对话核心主题。 引出分主题、 借助对话依托点阐述分主题升 整合分主题回归核心主题”的基本框 预
架，因其为课堂提供了良好的对话场境、以文本为主要对话依托点、围绕主题开展对话、注重思想和情感的提升而
成为提高学生 “ 、 “ 、 “ 、 “ 听” 说” 读” 写”等语文能力的有效平台。
〔 关健词Ｉ中 小学 ； 对话式 教学 ； 语文 语文能力
较高层级的语文能力— 应用能力是大多数学生 在 日后工作中要经常用到的，而当前学生存在的 “ 主
题 不突 出、逻辑不严密、表达不清楚、用词不准确 ” 等“ 输出系统”问题，将直接影响其 日后工作中语文
能力的应用效果。因此，中小学语文教学必须适应学 生未来的职业需求，通过 “ 输入系统”能力和 “ 输出 系统 ”能力的综合训练 ，切实提高学生的语文能力。 具体地说，我们要在语文教学中提高学生 “ 围绕一个 主题，理解、选择和运用相关材料，进行清楚和明晰
２ 对话分主题
简单解释的能力，包括理解词语和句子的意义等； “ 分析综合能力”是指分解剖析、归纳整理的能力，包 括对文章重要信息的筛选提取、文章内容的归纳、作
者观点态度 的分析等； “ 应用能力”是指综合实践的 能力，包括语言表达通顺、准确、简明、连贯、得体 等： “ 鉴赏能力”是指对文学作品的鉴别、欣赏、评价 的能力 ，包括对文学作品深刻的思想 内容和作者思想 情感以及作品语言运用、表达技巧的鉴赏评价等。
组文章之后 ，引起社会的强烈反响。一种激烈的批评
一
语 文 能 力的 内涵
就是语文教学成了应考的工具而忽视了人文性。 “ 中
学语文教学的种种 问题，一言以蔽之，是人文价值、人 文底蕴的流失。将充满人性之美、最具趣味的语文变 成枯燥乏味的技艺之学、知识之学，乃至变为一种应 试训练。 ”Ｗ 从表面现象看，语文教学对其工具性的重 视似乎达到 了从未有过的高度 ，但令人感到悲哀的现 实是，学生的语文能力并没有因为反复的强化训练而
１ 对话核心主题
在“ 对话核心主题”的总体框架下，学生会有 自 己不同的感受和理解 ，他们会提出自己不同的观点， 在“ 对话核心主题 ”之下一些观点所形成的主题就是 “ 对话分主题” 。当然， “ 对话分主题”有时候来 自 于某 一个学生，有时候来自 很多同学所持的相同观点。 ３ 对话依托点 如果说 “ 对话核心主题”和 “ 对话分主题”是课堂 对话展开的中心，那么 “ 对话依托点”就是阐释 “ 对话 核心主题”和 “ 对话分主题”的 “ 论据’ ， 。语文课堂的 “ 对话依托点”包括文本的字、词、句、段、篇等不同 层面的语言元素，也包括在此基础上扩展延伸的相关 课外内容。也就是说，学生可以根据自己对文本的理 解，从不同的角度切入，阐释 自己 “ 对 对话核心主题” 和“ 对话分主题 ”的认识和感受。 ４ “ 对话式语文教学”的基本程式 “ 对话式语文教学”的基本程式可以分为以下几个 步骤：１ 确定 “ 。通过预习和交流，师生共同确 ） 点” 定“ 对话核心主题” ） 由 “ 。２ 点”拉 “ 。在 “ 线” 对话 核心主题”之下，学生表达 自己的理解和感受，出示 “ 对话分主题” ） 由 “ 。３ 线”画 “ ， 面’ 。师生围绕 “ 对 话分主题 ” ，寻找依托点，各抒己见，在此过程 中，师 生共同生成相关问题，共同研究相关问题。同时，学 生对用作阐释的依托点可以互相批评、借鉴和补充， 使单个的依托点成为整合的依托点群。４ 由 “ ） 面”及 “ 。师生根据课堂对话情况，整合各分主题和依托 点” 点并进行总结和提升，以使 “ 对话核心主题 ”具有多 方面、多层面的研究内涵。 由此 可 见 ， “ 话 式语 文教 学 ”呈现 出一 种 对 “ 点一线一 面一点 ”的结构 ：师生的思维始终 以 “ 对 话核心主题”为中心点进行开放式的理解、感受、表 达和阐述，这有利于培养学生的语文 “ 输入”和 “ 输 出”能力。 浙江省金华市西苑小学金丽春老师在围绕 “ 对话 理念在小学课堂教学中的实践研究”而执教的一节语 文课 《 五月端阳》 中，进行了如下的安排： 第１ 步：教师出示这一课学习的 “ 对话核心主题” — “ 你读了这篇课文，感受到五月端阳是一个怎样的 节日 ，同时板书 “ ” 五月端阳是一个 （ ）的节日 。 ” 此时，金老师很 自然地追问一句： “ 在这句话的
的陈述和阐述 ”的能力 。而对话式语文教学 ，为这一 目标的达成提供 了有效的操作模式和平台。
二
“ 对话式语文教学”的操作模式
语文课堂教学必须体现 “ 学生、教师和文本之间 进行对话的过程” 。需要说明的是，我们所强调的 “ 对 话式语文教学 ”并非仅仅是一种理念 ，它还是一种行 之有效的操作模式。 “ 对话式语文教学”以 “ 对话核心主题”为中心点， 以“ 对话分主题”为线索，以 “ 对话依托点”为具体 内 容，由 “ 点”拉 “ 、由 “ 线” 线”画 “ 、由 “ 面” 面”及 “ 点”地构成一种主题鲜明、环环相扣、对话引证式的 课堂教学模式 。该模式 以 “ 习与交流 一确 定对 话 预 核心主题一引出分主题 ￣借助对话依托 点阐述分主 题 ￣整合分主题 回归核心主题 ”为基本框架 ，进而 有效地培养学生的语文能力。
后面应该用什 么标点符号？ ”这似乎是一个不经意的提
问，其实是她精心设计的，它可以使孩子们明白问号
的用法。 第 ２步：师生围绕这一 “ 对话核心主题”谈 自己的
“ 对话核心主题”是语文教学中师生对话的中心， 是“ 显性对话者” 一 教师和学生”与 “ 隐性对话者” 一 作者和编者”借助教材这一载体共同构建的一个 话题 。事实上，教学的过程就是教师和学生围绕这一 “ 对话核心主题 ”进行对话的过程。
［ 收稿日期」２０－２２ ０５１－０
邢秀凤，浙江金华市婆州街 １８ 号 金华职业技术学院师范学院，３１１ １８ ２０＇
中国教育学刊
２０ ０ ６年
两个方面能力的构建过程 。这两方面的能力相互依存、 相互作用：输入储存的越多，学生的输 出就越流畅、 越 自然、越成熟。 ２ 从纵向粉．语文能力是一个多层级系统 目 前，很多学者把语文能力分为 “ 识记、理解、分 析综合、应用、鉴赏”５ 个层级： “ 识记能力”是语文 能力中的基础层级，包括识记汉字、词语、文学常识、 文化常识、名篇名句等 ； “ 理解能力 ”是指领会并作
有所提高。相反，许多学生存在着语言文字水平低、 写作能力差等问题 。当今，随着网络文化及各种传媒 的强势影响， “ 快餐文化”取代了人们对文学作品的细 细咀嚼和品味，浮躁的心态冲击着案前的宁静— 语 文教学面临前所未有的挑战。虽然新课程强调语文教 学要重视人文性 ，但 由于一线教师操作偏差等原因， 这种状况并没有得到改变。相反，教师们在新旧主题。 孩子们提 出： “ 端午节是一个令人既高兴又 悲痛 的节 日 ； “ ” 端午节是一个悲痛的节日 ； “ ” 端午节是一 个热闹的节 日” “ ； 端午节是一个丰富多彩的节 日” ；
第３ 期
邢秀凤：对话式语文教学：提高学生语文能力的有效平台
“ 端午节是一个有趣的节 日 ； “ ” 端午节是一个伤心又快 乐的节日 ； “ ” 端午节是一个有微笑又有泪水的节日 ； ” “ 端午节是一个有欢声笑语的节 日 ；等等。在孩子们谈 ” 了各 自的感受后，金老师组织学生通过看书、讨论等方 式，以 “ 你为什么有这样的感受，课文的什么地方使你 有了这样的感受”等问题引导孩子们为 自己的分主题寻 找依托点 （ 相当于论据 ） 。需要强调的是，教师在教学 中要善于整合学生的各种观点，把较多的时间和精力放 在最能体现文章内涵的分主题的对话上。比如，金老师 在教学 中就把主要的精力放在 ３ 问题— “ 个 端午节是 一个热闹的节 日” “ 、 端午节是一个悲痛的节 日” “ 、 端 午节是一个丰富多彩的节 日 的对话上，而对其他的 ” 分主题则采用略谈的方式。 第３ 步：运用课文 （ 通过关键的词句 ）或课文之 外的各种依托点阐述 自己的分主题。 在孩子们提出依托点之后，金老师充分发挥引导作 用，并以此依托点为切入 口，通过体会语言文字的含义 和其他手段帮助他们进行更深入的理解和感受。比如， 在孩子提出自己感受到端午节 “ 热闹”的观点之后，金 老师追问学生 “ 为什么有这种感受” ，并通过 “ 说课文 内容” “ 、 品关键词句” “ 、 读相应语段”等方式来表达 自己的感受。当然，老师还可以运用一些技巧帮助学生 获得感受，以增强其感受的效果。比如，在一个孩子朗 读的时候，金老师建议同学们 “ 闭上眼睛，边听边用脑 想象” 。之后，让所有同学参与对话，谈谈 自己 “ 刚才 似乎看到了什么” “ 、 脑子里想到了什么” 。为了帮助学 生形成自己的感受，金老师课前准备了一段 “ 赛龙舟” 的录像，并去掉其中的声音，让孩子们通过画面感受 “ 热闹”的场景，想象当时可能有的各种声音。在孩子 们对 “ 热闹”的感受进行阐述、交流和对话之后，全体 学生以朗读课文来结束对此感受的对话。随即，金老师 设 问： “ 你们还有什么感受？ ”以引领孩子们进入下一 个分主题的对话。 第 ４步 ：在对各分主题对话之后，教 师通过 总 结，提升孩子们的认识，完成 “ 对话核心主题”的 共 同构建 。 在教学中，金老师先让孩子们在黑板上的括号里 写出自己的感受，然后提问： “ 我们的感受写也写不 完，说也说不完，怎么办・…”并以 “ ・ 我们从课文中 读 出这么多的感 受，这个 问号是不是该 改了？ 改成什 么？ ”进而提示孩子们把本节课对话之初提 出的问号改 成感叹号。金老 师引述孩子们的话说 ： “ 叹号是用 感 在感情浓烈的地方的。不管是悲伤还是快乐，感情都 是强烈的。 ”进而提议： “ 不管你的感受是怎样的，让 我们一组一组地、带着感情地读课文，最后全体同学 一起朗读课文。 ”这样，整个课堂对话活动就在学生一 组比一组更高亢的朗读声 中、在饱含 强烈的情感体验 中、在整体 内涵的提升中结束。