论文综述--国外科学教师的培养模式对我国科学教师培养的启示

国外科学教师的培养模式对我国科学教师培养的启示
10化学史子晗10220826
摘要：现阶段，我国的科学教师需求量大，上岗要求高，然而在对科学教师的培养上仍存在很大不足，通过对美国、英国、澳大利亚、法国和德国的科学教师培养模式，并结合我国对科学教师培养的实际情况，得到一些启示。

关键词：国外、科学教师培养、启示
前言：2002年开始，我国的中学学开设科学课程，各地将原来的“自然课”该为“科学课”，部分中学也开设了科学课程，这意味着我国科学课程教育有了一个新的突破。

此时，新的问题不期而至，那就是科学教师匮乏，现有的科学教师科学素养不高致使教学质量较低。

为了解决这一瓶颈，我国开始大力加强对科学教师的培养。

由于之前没有相关做法和培训经验，只得借鉴国外一些成熟的科学教师培养模式。

1.西方国家对科学教师的培养模式
（1）美国科学教师的培养模式
1996年，美国出版了《国家科学教育标准》（National Science Education Standards，NSES），该标准规定了科学教育方方面面的内容。

其本质是规定了科学教师能力和素养的要求，强调了科学观的重要性。

1998年又出版了《科学教师培养标准》（Standards for Science Teacher Preparation），该标准主要规定了科学教师的准入规则，同时也强调了科学教师培养的具体要求。

现阶段美国的科学教师培养模式分为综合化课程结构的分段模式、综合化课程结构的整合模式和教学能力提升模式三种。

第一种模式是采取通识教育课程与专业教育课程分开的方式，即大学的前两年主修通识教育类课程，在取得学士学位证书后主修专业课程；第二种模式则是通识教育类课程与专业教育课程同时进
行；第三种模式采用职业发展学校方式，在该学校里大学科学老师与中小学科学老师组成合作小组，就自己的教学经历对师范生进行有针对性的训练。

在学校中，师范生进行观摩、讨论、讲课，大大提到了实践能力。

（2）英国的科学教师培养模式
1989年，英国教育与科学部（DES）正式颁布了英国历史上首部《国家科学教育课程》[1]，根据这种形式，英国对小学科学教育的重视大为提高。

英国（主要指英格兰和威尔士）所采取的的模式是“3+1”结构模式[2]和“以学校为基地”[3]的培养模式。

在第一种模式中，学生至少完成三年的非专业性知识的学习，并获得“研究生教育证书”，之后再进行一年专业知识的学习；第二种模式是20世纪80年代在应该兴起的一种新的培养模式，要求学生走出学校，到中小学进行实践，以获得教学经验。

（3）德国科学教师的培养模式
德国采取中学科学教师由学术性高等院校和实习学校共同培养的方式，其培养模式为“四.二分段”，即师范生在大学四年中完成教育科学和社会科学两方面的学习，期间还有参加一段时间的实习，之后两年到中学见习，主要进行与教师工作相关内容的实践。

期满合格后即可获得入职许可。

（4）澳大利亚科学教师的培养
澳大利亚队科学教师的培养有两种途径，三年理学士学位课程加一年教育文凭和四年科学教育学学士学位课程。

第一种途径要求师范生在大一到大三必须修一门专业课并获得学士学位证书，大四则要学习教育课程获得教育文凭，经过这两个阶段方可获得入职资格；第二种途径与我国师范院校的教学方式相似，即在大学四年里要同时修专业课程和通识教育课程。

在此期间，师范生要跟随同一位老师学习教学论和科学方法。

此两种途径比较，大多数学生更倾向于选择第一种途径。

（5）法国的科学教师培养
法国的中学教师资格专业划分比较细致，涉及到的教师资格专业科目较多，每一个科目有不同的培养方式，总的来说可归纳为“3+2”的课程分段结构模式这里的“3”指通过三年大学学术方面课程的学习，获得学术文凭；“2”指通过三年的学术学习并获得学术文凭后，在IUFM学习两年的职业教育方面的课程。

2对我国科学教师培养启示
分析西方国家对科学教师的培养模式，再与我国对科学教师培养的方式进行比较，我国对科学教师培养的问题与不足就显而易见了。

综合起来，有如下几点启示：
（1）增加实习和见习，加快科学教师的培养脚步
我国的基础教育改革在不断深入，因而暴露出来得问题也在逐步增加，特别是在科学教师培养的问题上。

科学教师的能力不够、素养不高成为亟待解决的问题。

现任小学科学教师的科学教学素养较低, 大多数老师科学知识结构单一，综合性较差, 缺乏整体的科学观。

有的科学教师教学理念落后, 有的科学教师科学探究教学能力较弱。

究其原因在于我国科学教师在职前培养和职后培训中缺乏专业训练[4]。

在美国、德国和英国对科学教师的培养中，都要求学习专业课程，同时完成一定时间的实习，这就避免了学生只是学校理论知识，忽略教学实践，从而使学生的科学素养得到提升，上岗时也具有了扎实的学科知识。

（2）变更培养模式，强化示范性
英国的“3+1”结构模式很值得我们借鉴。

我国的师范院校中，专业课程与通识教育课程同时进行，贯彻大学四年。

然而，大不部分学生在大四之前都处于一种“迷茫无兴趣”状态，即不知道自己该从事哪一方面的工作，致使不能完全专注于某一课程的学习。

因此，我们不如借鉴英国的培养模式，在前三年，学生可以学习自己感兴趣的通识课程，加强专业素养、提高能力；大四时，则有针对性的学校专业知识和教育课程，加强教师技能的训练，从而提高示范性性。

（3）提供多种进修方式，进行有针对性训练
在我国，不同师范院校的对师范生培养的方式不同、同一师范院校的师范生能力参差不齐，若是统一了培养模式和进度会造成资源和时间的浪费。

此时则应效仿澳大利亚的多种科学教师的培养途径的方式，让师范生根据自己的能力自行选择培养途径，以提高培养效果。

与此同时，师范院校应尽可能多的提供可实习的中小学，加强师范生的实践能力。

[5]
参考文献:
[1] 白彦茹. 论英国中小学课程改革与发展[ J]. 外国教育
研究, 2004( 3): 20.
[2] 陈永明. 国际师范教育改革比较[M]. 北京：人民教育出版社，1997
[3] 易红郡. 英国教师职前培养、入职培训和在职进修的一体化及其特征[J]. 高
等师范教育研究，2003，（4).
[4] 张红霞, 郁波. 小学科学教师科学素养有待提高[ N ].
中国教育报, 2004- 12- 27( 7).
[5] 周青, 杨妙霞, 杨辉祥. 美国科学教师专业发展标准及其启示[J]. 高
等教育研究,2005,(5):63．。