儿童幼儿园课程概论

代表作：《课程研究与课程编制入门》（1975）
过程模式：“课程不应该按照某些事先决定的行为
目标制定出一套‘方案’，然后再进行评价，而
应当是一个持续研究的过程。课程的研究、编制、
评价不是分别和独立的阶段，而是一体的，所有
课程开发模式：在课程开发过程中，根 据某种思想和理论，选择和组织课程内 容、教学方法、管理手段，以及制定课 程评价原则、方法等形成的一个系统。
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两种课程开发的模式
（一）目标模式 （二）过程模式
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第一节 幼儿园课程开发模式
目标模式（objective model） 概念：以目标为课程开发的基础和核心，围
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（2）当代校外社会生活：
教育目标必须反映当代社会生活的内容，使 学生能够为参与社会生活做好准备。
泰勒建议通过“工作分析”和“活动分析” 等方法，对社会生活进行分析，选择当代社 会生活中最重要的方面，不要让学生学习过 去很重要，但今天已经失去意义的内容。
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程的涵义？ 2.幼儿园课程的特点有哪些？应如何理解这
些特点？ 思考题 1.了解幼儿园课程的特点有什么意义？ 2.幼儿园课程要素有哪些？它与课程本质观
有什么关系？
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第二节 幼儿园课程类型
以课程组织形态为标准来分类的课程类型 以课程决策的层次来分类的课程类型
以课程功能来分类的课程类型
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课程评价
评价的目的在于检查课程的实际效 果与预期的教育目标之间的差距。
至少进行两次，分别在课程方案实施 前期和后期。
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目标模式的变式
起点
目标 1.“惠勒模式”：
内容
目标模式
评价 实施
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2.“塔巴模式”
（1）诊断需要 （2）形成具体的目标 （3）选择内容 （4）组织内容 （5）选择教学活动 （6）组织教学活动 （7）确定评价的对象和方法 （8）检查平衡性和顺序性
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意义
（1）提供了一个课程研究的范式。 （2）将评价引入课程开发过程。 （3）建立课程开发的目标模式。
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批判
（1）强调目标行为化有很大局限性； （2）以目标为导向的课程开发是一个机
械的、封闭的、直线式的系统。
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对目标模式的评价
绝大多数幼儿园没有绝对意义上的经验 课程（做中学）。
隐性课程往往被忽视。
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思考题
1.以课程组织形态可将课程划分为哪些类型？ 2.简述美国学者古德莱德的课程分类。（以课
程决策的层次为标准可把课程划分为哪些类 型？） 3.美国艾斯纳教授将课程划分为哪些类型？ （从课程的功能出发可将课程划分为哪些类 型？）
三对矛盾
1.确定——偶然：事先设计－－幼儿 的兴趣需要，忽视儿童的自主和自由 。
2.分解——整合：目标分解－－幼儿 整体的学习
3.外显——内隐：技能、行为－－情 感、态度、价值观
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思考：
你是如何看待目标模式的？
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二、过程模式
20世纪五六十年代后
代表人物：英国的斯坦豪斯
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课程开发程序
课程目标的确定
课程内容的选择与组织
课程实施
课程评价
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泰勒课程开发模型
社会
哲学
学科专家
来源
尝试性目标
筛子
学习者
心理学
精确目标
选择经验
组织经验
评价
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确定教育目标
目标来源：“任何单一的信息来源，都 不足以为明智而又全面地选择学校目标 提供基础。”
这里的Байду номын сангаас谓各种活动，即《幼儿园工作规
程》所说的“有目的、有计划地引导幼儿
生动活泼、主动活动的多种形式的教育过
程。
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下面我们来分层解释这一定义： 幼儿园课程是“活动”
幼儿园课程是“帮助幼儿获得有益的学习 经验……的活动”
幼儿园课程是“各种活动的总和”
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（二）幼儿园课程的特点（P5）
程。 2.隐性课程 学生在学习环境中所学到的非预期或非计划
性的知识、价值观念、规范和态度。 3.悬缺课程 学校该提供却没有提供的学习经验，是存在
于理想的课程和实际的课程之间的流失的课 程。
四、当前我国幼儿园课程 存在的主要类型
目前我国幼儿园课程类型主要是分领域 课程，主要表现为分科课程和相关课程。
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如何选择学习经验
◆ 学生有机会去实践的经验； ◆ 使学生实践后能获得满足和强化的经验； ◆ 学生力所能及的经验。
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组织经验
连续性：对于重要的目标，要让学生有机会 反复接触；
顺序性：是后学的经验建立在前面学习的基 础上；
整合性：课程经验横向联系。
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★“幼稚园课程者，由广义的说之，乃幼稚 生在幼稚园一切之活动也” ——张宗麟
★幼儿园应该给儿童一种充分的经验，这种
经验的来源有二：一是与实物的接触，二是
与人的接触
——陈鹤琴
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（一）幼儿园课程的定义
幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段， 是帮助幼儿获得有益的学习经验，促进其 身心全面和谐发展的各种活动的总和。
相关课程
不取消原有的分科课程，只在某些主题和 领域内，根据内容上的相关联系起来。 比如将物理、化学和生物的某些内容综 合起来。
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融合课程
将原有的分科全部取消，把内容按照新 的逻辑重新建立组织，成为一门新学科 。常以普遍性的科学范畴，比如能源、 生态，或者涉及诸多学科的社会问题， 比如人口、战争等来组织。
——对学习者的研究 ——对校外当代生活的研究 ——学科专家的建议
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（1）对学生的研究
——了解学生的现状；
——把学生的现状与理想的常模作比较，找 出差距。差距即教育目标。
忽视了目标确定过程中，学生的作用和要求。 1976年，泰勒对此做了修订，指出：“课程的基 本原理应该十分强调在课程设计中对学生的兴趣 、活动、问题和所关心的事情给予认真关注。凡 有可能和合适的机会，应该让学生参与课程的设 计和评价。”
绕课程目标的确定、实施、评价进行课程开 发的模式。
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一、目标模式
主要代表： 拉夫尔·泰勒《课程与教学的基本原理》
前辈： 博比特：对社会需要和人类生活的活动进行科学
分析，从而确定目标，编制课程。 查特斯：分析成人活动得出课程的目标，把理想
也视为课程的有机组成，强调系统知识的学习。
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第二章 幼儿园课程开发模式 与设计取向
第一节 幼儿园课程开发模式 主要介绍了目标模式和过程模式 第二节 幼儿园课程设计取向 主要有三种取向：学科中心取向、学习
者中心取向、问题中心取向
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课程开发简介
概念
课程开发（curriculum development）: 确定或创造课程的过程及其所依据的各 种理论取向。
幼儿园课程概论
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主要讲授内容
1 幼儿园课程概述 2 幼儿园课程开发模式与设计取向 3 幼儿园课程目标、内容、实施与评价 4 幼儿园教育活动设计 5 经典幼儿园课程理论与方案 6 园本课程
第一章 幼儿园课程概述
第一节 幼儿园课程概念 主要介绍了课程及幼儿园课程的概念 第二节 幼儿园课程类型 主要介绍了三种分类标准下的课程类型
当前我国幼儿园课程的主要类型
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一、以课程组织形态为标准 来分类的课程类型
课程组织是课程内容组织的简称，指在 一定的教育价值观指导下，把课程的各 种要素组织成动态运行的课程结构系统。
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三大层面的课程类型：
第一层面，是以主体为核心还是以客体为 核心，可分为： 学科课程与经验课程
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第一节 幼儿园课程概念
一、课程的概念
教育史上最有代表性的课程定义： ◆课程即学习科目和教材 ； ◆课程即儿童在校获得的学习经验 ； ◆课程即学校组织的学习活动 ； ◆课程即教学计划 ； ◆课程即预期的学习结果或目标 ；
内容维度—课程即教与学的内容 计划维度—课程即教与学的计划
著作：《课程与教学的基本原理》 理论来源：“the eight year study”
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目标模式的主要内容：
1、学校应该达到哪些教育目标（确定教育目标）？ 2、提供哪些教育经验才能实现这些目标（选择
教育经验）？
3、怎样才能有效地组织这些教育经验（组织教 育经验）？
4、我们怎样才能确定这些目标正在得到实现（ 评价教育计划）？
第二层面，从分与合的对立关系看，可划 分为：
分科课程、综合课程 夸美纽斯是近代分科课程的鼻祖。
第三层面，从近代课程发展过程中出现的 各种课程组织形态看，可划分为：
分科课程、相关课程、融合课程、广域课 程、核心课程、活动课程
广域课程（简单相加或综合）
将两种或两种以上的课程合并为一门课程， 在这门课程中原有的分科课程仍旧保持自 己相对的独立，彼此间的界限仍旧存在， 综合程度较低，被人们称为“拼盘式”。 但是能有效地减少重复。比如，美国中小 学的自然科学包括物理、化学和生物。
（2）认为课程的本质在于对知识客体的重 视（客体观）
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课程本质 主体观
幼儿园课程目标 获取经验的过程 幼儿园课程内容 幼儿经验 幼儿园课程实施 幼儿自主活动 幼儿园课程评价 活动过程评价
课程本质 客体观
知识学习的结果 客观知识
教师教 学习结果评价
复习题 1. 什么是幼儿园课程？应如何理解幼儿园课
经验维度—课程即学习者的经验
课程客体论 （间接知识）
课程主体论 （直接经验）
活动维度—课程即各种活动
课程活动论 （直接经验）
课程：有目的设计、组织的各种活动。
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二、幼儿园课程的内涵
什么是幼儿园课程
★“就是给三足岁到六足岁的孩子所能够做 而且喜欢做的经验的预备。” ——张雪门
如：
写出清楚而又有条理的社会调查项 目报告。
会自己剥鸡蛋。
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记忆生活中的安全标识 理解“礼貌”的含义 能够接受游戏中的等待 形成乐于助人的好品格 能够辨认红、黄、蓝 能听信号爬 会唱3/4拍歌曲 能用标准的普通话在同伴面前大胆说出
自己想说的事
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“生态教育”：物理、化学、生物、地 理
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二、 以课程决策的层次来分类 的课程类型
这是美国学者古德莱德的课程分类。 1.观念层次的课程（理想的课程） 由研究机构、学术团体和课程专家提出
的应该开设的课程。 2.社会层次的课程（正式的课程） 由教育行政部门规定的课程计划、课程
标准和教材。
（3）学科专家的建议
——“应该对那些要在您所在的学科领域 从事极高深研究的学生提供什么样的基 础教学呢？”
——“您这门学科对那些不打算成为该学 科领域专家的学生能做出什么贡献？您 这门学科对外行和一般公民能有和贡献 ？”
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目标表述：行为——内容二维图表
“既指出要使学生养成的那种行为 ；又言明能在其中运用的生活领域 或内容。”
基础性、启蒙性
全面性、生活性
整合性
活动性与直接经验性
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潜在性
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（三）幼儿园课程的构成要素
幼儿园课程 评价
幼儿园课程 实施
幼儿园 课程
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幼儿园课程 目标
幼儿园课程 内容
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课程本质观与幼儿园课程要素 的关系：
对课程本质的认识不同，决定着课程四 个要素的内容不同。
（1）认为课程的本质在于对学生主体的关 照（主体观）
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3.学校层次的课程（领悟的课程） 任课教师实际理解领会的课程。 4.教学层次的课程（实行的课程） 实际反映在教育教学过程中的课程 5.体验层次的课程（经验的课程） 学生实际体验到的课程
三、以课程功能来分类 的课程类型
这是美国斯坦福大学艾斯纳教授的分类。 1.显性课程 学校教育中有计划、有组织地实施的正式课
博、查 理论的局限性：
基于“活动分析”、“工作分析”的课 程开发过程仿似工厂产品的开发，相当 机械，把学校当成工厂，把学生视为有 待加工的原料；忽视儿童需要。
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泰勒原理
美国著名教育学家、课程论专家、评价 理论专家，“现代课程论之父”、“当 代教育评价之父”。
其理论是里程碑式的，是现代课程理论 的重要奠基者。