第一章---课程与教学论的历史发展

2.近代：系统教学思想的形成
伴随着工业革命的发生和自然科学的发展，近 代教学理论逐渐从古代哲学中分离出来，走上 了自身发展的轨道，并形成独立的体系。夸美 纽斯、卢梭、裴斯泰洛齐、赫尔巴特的教学思 想是其中最杰出的代表，它们对后世教学理论 与实践产生了深刻影响。
在西方教育史上，第一个倡导教学理论的是德 国教育家拉特克。
（二）课程研究的历史发展
1. 课程研究的前期准备 尽管课程设置与学校相伴而生，但跟教学研究 相比，课程问题的系统探究则相对较晚。课程 论成为一个独立的领域还不到100年的时间。
我国战国时期的《学记》提出课程设置思想： “比年入学，中年考校。一年视离经辨志；三 年视敬业乐群；五年视博习亲师；七年视论学 取友，谓之小成。九年知类通达，强立而不反 ，谓之大成。”这可能是世界上最早关于课程 设置的精彩论述。元代程端礼的《读书分年日 程》可视为中国古代课程理论著作。
（2）课程即学习结果或目标 博比特、泰勒、加涅 （3）课程即“计划” 麦克唐纳、斯腾豪斯、比彻姆
（4）课程是经验 这种课程定义把课程视为学生在教师指导下所 获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验 或体验。它是在对前一种观点批评和反思的基 础上出现和形成的。杜威将这种观点加以系统 化、理论化并付诸了实践。
3.课程概念的表达 按照一定的教育目的，在教育者有计划 、有组织的指导下，受教育者与教育情 境相互作用而获得有益于身心发展的全 部教育内容及其安排。
（二）教学
1.教学的词源： 商朝的甲骨文中就已出现了“教”和“学”字
（1）中文词源：教学即学习 “教”字是左右结构，左边是仿效、学 习的意思；右边是手执教鞭之意。把左 右两边结合在一起，“教”就成了在教 师指导下学生学习的意思。
古代教学经验的长期积累孕育了最初的教学思 想，它的源头可以追溯到我国春秋战国时期与 古希腊时期。那个时期百家争鸣，智者云集。
中国先秦涌现出一大批教育家，如孔子、孟子 、荀子、老子、庄子，他们阐发了诸多教育、 教学主张。
名家视点
“学而不思则罔，思而不学则殆。”（《为政》） “学而时习之，不亦说乎。”（《学而》） “知之者不如好之者，好之者不如乐之者。”《雍也》 “求也退，故进之；由也兼人，故退之。”（《先进》 ） “兴于诗，立于礼，成于乐。”（《泰伯》
《学记》中的教育教学原则
（1）豫、时、孙、摩； （2）长善救失； （3）启发诱导； （4）藏息相辅； （5）教学相长。
大学之法，禁于未发之谓豫，当其可之谓时，不陵节 而施之谓孙，相观而善之谓摩。 教也者，长善而救其失也 。 君子之教，喻也；道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。 大学之教也，时教必有正业，退息必有居学。 学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也 ，知困，然后能自强也。故曰：教学相长。”
技术问题（怎么样？）
（二）研究任务：揭示规律·确立价值·优化技术
优化技术（任务之三）
任务
揭示规律（任务之一）
确立价值
（任务之二）
二、课程与教学的涵义
（一）课程 1.课程的词源分析 唐代孔颖达在《五经正义》写道“教护课程，必君子
监之，乃得依法制也。”这是我国历史上迄今为此 所能见到的课程一词的最早使用。 宋代朱熹在《朱子全书·论学》中亦多处使用课程一 词，如“宽着限期，紧着课程”，“小立课程，大 作工夫”等。 英文中，课程（curriculum）一词源自拉丁语，原意 为“跑道”（race-course）。
❖在学术研究中，现象、问题、规律本身是交叉融合的；从 现象到问题，从问题到规律，是科学研究不断深入的具体表
现。
【总之】
现象、问题和规律三者最核心：
问题
现比较公认的是把课程问题或教学问题作为课程论与教学论的研究对 象。
研究问题：事实·价值·技术
研究 对象
事实问题 （是什么？） 价值问题 （为什么？）
教学理论的三次论争
时间：20世纪开始 第一次教学论流派竞争：传统教学论与现代教学论； 第二次教学论流派竞争：社会主义教学论与资本主义教学论 社会主义教学论以凯洛夫教学论为代表，以马克思主义认识论 为理论指导 第三次教学论多元化发展的竞争：科学主义教学论与人本主义 教学论。
思考与探索
你主张传统教学论还是现代教 学论，为什么？
阿莫纳什维利合作教育学；
瓦根舍因范例教学理论；
布卢姆掌握学习理论；
把教学理解为一个认知、理性和 逻辑的过程，在教学过程上强调 教学的精确性、控制性、计划性， 在教学手段上重视新技术工具的 使用。
把教学视为一种个性交往、情感 交流、艺术创造的过程，在课程 上突出人文知识的重要性，在教 学方法上推崇即兴发挥、灵感直 觉和主观感情。
2.汉语中教学的语义发展
（1）教学即学习
《说文解字》：“教，上所施，下所效也。” 《学记》：“是故学然后知不足，教然后知困。知不 足，然后能自反也；知困，然后能自强也。故曰教学 相长也。《兑命》曰，‘学学半’。其此之谓乎！”
（2）教学即教授 班级授课制对教师的要求及回国留学生 的介绍传播，开始重视“怎样教”。在 近代班级集体教学的组织形式下，教学 语义演变为教授。
（3）教学即教学生学 陶行知1917年回国考察我国大量学校， 认为我国学校重教轻学，极力主张将教 授改为教学生学。
（4）教学即教师的教与学生的学 解放后，我国学习并接受了前苏联教
育学家凯洛夫为教学下的定义：“教学 过程一方面包括教师的活动，同时也包 括学生的活动。”
（5）教学过程是师生交往、共同发展的互动过程
《课程与教学论》
2016.2
教学要求：
—理论与实践结合：把精深的教学理论与生动的教学 实践相结合
—同伴协作：小组合作，共同分享 —网络学习：网上自主学习 —课堂参与：记录关键知识，交流所思所想 —课后作业：结合所学专业，写一节课的规范教案； 设计并试讲10分钟的微课。
第一章 课程与教学论的历史发展
课堂互动
你认为中学语文（音乐、数学、 ）教学有哪些你熟悉的现象？
案例1：公开课上的插曲
在公开课上，执教老师用双面胶将一个木制 的教具贴在黑板上。当学生板演的时候，斜上方 的教具擦着孩子的肩掉了下来，孩子吓了一跳， 老师也有点慌乱。这时，教室里出奇地静。
老师很快镇定下来，她将教具从地上捡起，然 后使劲地往黑板上按。那教具被牢牢地粘住了 ，再也没有掉下来，老师像什么事都没有发生 一样继续上着她的课，对碰没碰到孩子、吓没 吓着孩子，没有过问。这节课相当精彩地完成 了，讨论交流的时候，好评如潮。
传统教学论
现代教学论
以赫尔巴特教学理论为代表； 以杜威教学理论为代表；
教师中心；
儿童中心；
书本中心；
经验中心；
课堂中心；
活动中心；
强调系统知识的掌握
强调创新与实践能力
科学主义教学论 人本主义教学论
斯金纳程序教学理论；
罗杰斯非指导教学理论；
布鲁纳结构主义教学理论；
沙塔洛夫暗示教学理论；
巴班斯基优化教学理论；
英国教育家斯宾塞在1861年出版的《教育论》 一书中，探讨了“什么知识最有价值”的问题 ，对课程论中最核心的问题即课程知识选择标 准进行了充分的讨论与明确的回答
2.课程内涵的界说
（1）课程是知识（六艺、七艺）
把课程的本质看成是知识，不仅是一种比较传统的观 点，而且也是国内目前比较有代表性和普遍性的观点 。
这种观点的基本思想是，课程的主要使命在于使学生 获得知识。课程被等同于知识，而知识是按学科分类 的。因此，这种定义的另一种表达方式就是“课程即 学科（科目）”。这也是一种常识化的课程观，在学 校的日常实践中和人们的头脑里根深蒂固。
思考与分析
如此插曲，竟获好评如潮，你认 为这种现象反映了教学中的什么问题 ？
教学观念之“目中无人”
著名的教育家陶行知说过：“真的教 育是心心相印的活动，唯独从心里发出来 的，才能到达心的深处。”
教学观念之“目中无人”直接造成了三种恶 果： 第一，学生厌学； 第二，师生关系紧张； 第三，教学质量差。
拉特克要求一切国民应获得一定程度的教养 ：同一语言、同一学问、同一文化，致力于探 求“教授之术”。
夸美纽斯的“教学的艺术”，即“把一切事物教给一 切人类的全部艺术”： 第一，他的教学论是为“一切人类”服务的，人人都 可受教； 第二，泛智思想，教学内容包括“一切事物”的知识 ； 第三，夸美纽斯把教学看作一项艺术。
一、课程与教学论的研究对象 二、课程与教学的涵义 三、课程与教学研究的历史发展 四、课程与教学的关系
一、课程与教学论的研究对象
（一）研究对象：现象·问题·规律
关于课程与教学论的研究对象问题，国内有三种常见观点：
☆第一种观点是：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。
☆第二种观点是：课程论研究的是课程问题，教学论研究的是教学问题。 ☆第三种观点是：课程论研究的是课程规律，教学论研究的是教学规律。
裴斯泰洛齐，瑞士教育家，在教育史上第一次 明确提出“教育心理学化”的口号，推动了教 学心理学化进程，促进了教育的科学化。
创立了以“数、形、词”为基础的要素教学理 论，对近代教育实践与理论的发展产生了重要 影响。
3.现代：多样化教学理论的发展
20世纪以来，教学论研究大致呈现两大发展路 径：一是哲学的研究取向以认识论和伦理学为 理论基础，主要探讨教学的目的、任务、原则 、内容、手段方法、组织形式、教学评价等， 如德国、苏联、日本、中国。
赫尔巴特对教学论的三大贡献
把教学理论建立在心理学的基础上 第一次明确地提出“教育性教学”原则 提出了四段教学阶段论：明了、联想、系统、 方法
卢梭，法国教育家，1762年出版《爱弥儿》。 他极力主张遵循儿童的自然本性进行教育，强 调率性发展。
卢梭的自然主义教学思想成为后来“儿童中心 论”、经验课程、活动教学的思想渊源，直接 启发了杜威的实践与探索。