.第二章 课程与教学的发展历程

桂林师专教育与管理系课程教案首页第二章课程与教学的发展历程一、课程与教学论的发展轨迹㈠课程与教学思想的萌发最早的课程与教学思想主要来自教育者自身的经验。

我国古代著名教育家孔子总结自己的教育经验，提出了许多有关课程与教学的宝贵思想。

孔子：《学记》（我国乃至世界最早的教育学专著，系统地总结了我国先秦时期的教育思想与教育经验。

）：汉唐时期：从以“六艺”为主转变为以儒家经典为主，强调记诵。

宋代：“教人者必知至学之难易，知人之美恶”、“有是物，必有是理，理无形，而难知；物有迹，而易见。

”古希腊教育课程与教学思想集中表现为以下几个方面：一是培养目标上强调理性；二是课程设置上重视和谐，围绕人的和谐发展的需要，形成了以“七艺”为主要内容的课程体系，所谓“七艺”包括：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文学和音乐；三是教学要适应学生的年龄特征；四是主张启发教学，苏格拉底主张教学就像产婆帮助产妇产出她们所孕育的婴儿一样，重在引导，故将其教学方法称为“产婆术”。

在课程设置上，在古罗马，培养多才多艺的“雄辩家”是教育的理想，因此文法、修辞、逻辑是其主要课程，昆体良(M.F.Quintilianus)在实践的基础上写出了西方第一本教育学专著《雄辩术原理》，系统地总结了培养演说家的教学原则和方法。

中世纪：学校课程为基督教会所垄断，以宗教为核心，服务教会文艺复兴时期：人文主义者强调儿童身心和谐发展，尊重儿童天性，重视人文教育，改革教学方法，强调因材施教。

所有这些都对教学论的形成奠定了基础。

㈡教学论的发轫：《大教学论》问世教学论作为一门学科诞生的标志是捷克教育家夸美纽斯（enius）1632年《大教学论》的出版。

这本书对世界各国的教育发展产生了深远影响。

在教学论学科的建立的过程中，卢棱（J.J.Rousseau,1712-1778）、裴斯泰洛齐（J.H.Pestalozzi,1746-1827）、赫尔巴特(Herbart,J.F,1776-1841)等许多优秀的教育家都为此作出了贡献。

1806年德国教育家赫尔巴特《普通教育学》的问世，标志科学教育学的诞生。

教学论在其初步形成阶段，表现出如下特征：一是教学论从哲学、伦理学、政治学等分离出来，形成了独立体系，确立了它在整体教育科学中的地位。

二是教学论的理论性和科学化水平有了一定程度的提高，它逐渐地从对现象的描述走向理论的论证，从比喻、类比走向科学的说明。

三是不同教学理论的对立冲突相当明显。

其中影响较大的是“传统派”与“进步派”的争论。

四是形成了教学论的基本范畴。

五是形成了一些最基本的教学思想。

六是注意教学理论和教学实践的互动，出现了专门的教学实验。

其中影响较大的是裴斯泰洛齐（J.H.Pesstalozzi）的教学实验。

㈢20世纪教学论发展样态：分化与多样化首先，各种教学论流派的兴起和竞争。

20世纪以来，随着教学论各种流派的兴起，出现了不同思想之间的冲突与竞争。

“传统教学论”和“现代教学论”之间的竞争。

传统教学论是指19世纪中期以来流行于世界各地的赫尔巴特的教学理论。

赫尔巴特的教学主张可归结为教师中心、书本中心和课堂中心。

现代教学论是以美国的杜威(J.Dewey，1859-1952年)为代表。

在20世纪初，杜威提出了“儿童中心主义”的主张，提出了“教育即生活”、“学校即社会”、“教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。

其次，教学论发展进入一个多元化的时代。

20世纪五六十年代以来，教学论学科进入了一个多元化发展的时代。

其中影响较大的教学论流派有：美国斯金纳(B.F.Skinner)的程序教学理论、布鲁纳(Jerome Seymour Bruner)的结构主义教学理论、布卢姆（B.S.Bloom）的掌握学习理论、罗杰斯（C.R.Rogers）的非指导性教学理论、赞科夫的发展性教学理论、巴班斯基的教学最优化理论、阿莫纳什维利等人的合作教育学、德国瓦根舍因(Wagenschein, M)的范例教学理论等。

第三，课程论的应运而生与蓬勃发展。

在教学理论发展的历史上，课程论原本是包含在教学论之中，作为教学论中的一个问题而存在。

到了20世纪初期，“教什么”的问题，也就是“什么知识最有价值”越来越成为人们关注的重点，课程逐渐成为一个独立研究领域，课程论也便应运而生。

1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。

20世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出现了一些流派，其中影响较大的有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论和以学生经验及兴趣为主的学生中心课程理论。

㈣新世纪课程与教学理论发展趋势：走向融合从1632年夸美纽斯《大教学论》出版，到1918年博比特《课程》问世，再到80年代韦迪（RWeade）“课程教学”理论的提出，前后近400年，课程与教学理论走过了一条“形成——分化——融合”的发展之路。

正像大教学论不能很好地反映课程问题一样，大课程论也存在着不能很好地反映教学问题。

教育的历史从注重“怎么教”走向了注重“教什么”，今天已开始走向这两个问题的融合。

而这种融合并非是简单地将教学论包含在课程论之中，而是要走向整合，这种整合的结果会形成一种新的概念，新的领域，却同时又将保留原有的课程论与教学论的相对独立的问题域。

二、课程与教学论的主要理论流派20世纪，随着经济和科学技术发展、社会进步，教育事业也出现了前所未有的发展局面。

在漫长的发展过程中，特别是从19世纪以来，课程与教学论孕育出了众多的流派，在理论上和实践上均产生了比较大的影响。

（一）“传统教育”课程与教学观创始人：赫尔巴特实践和发展者：齐勒和赖因一种历史最悠久、影响最广泛的理论流派，又称“赫尔巴特主义”课程与教学论1.关于教育目的教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和一切能力的和谐发展。

教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。

2.关于课程形态建构起来了规范化的“学科”课程与教学形态，追求古典人文学科与现代实科相结合。

科目设置主要有自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个。

3.关于课程横向结构面对分科导致的知识割裂问题，赫尔巴特主义提出并实践了科目主题中心整合法。

赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，建构起了以“历史、文学、宗教”为中心和以历史为核心的课程整合法。

4.关于教学方法赫尔巴特认为，儿童要扩大观念就得依靠经验的积累，并主要地在教学中获得知识。

立足于统觉心理学的基础，他将教学分成了四个阶段，后经其弟子引申发展，形成著名的“五段教学法”，长期风行于欧美学校教育理论和实践之中。

五段教学法包括：（1）“预备”，即问题的提出，教学目的和目标的说明等；（2）“提示”，即新材料的传授；（3）“比较”，通过新旧知识的比较，使它们实现联合；（4）“总括”，即在比较的基础上，知识还不系统，需要一种静止的审思活动，寻求结论和规律。

（5）“应用”。

（二）经验自然主义课程与教学观从19世纪末到20世纪初开始，美国兴起的进步教育运动，对赫尔巴特主义课程与教学论进行了彻底的批判和超越，进而建立和发展起了以儿童社会活动为中心的课程与教学论。

彻底否定各种以学科主题为中心的传统观点，主张以学生兴趣、爱好、动机、需要等为价值取向，以儿童的社会活动经验和自发表现活动为中心来研制课程和组织教学。

它的代表人物，最著名的有杜威。

1.教育的根本目的是儿童发展杜威批判传统教育目的来自教育之外，是社会强加给教育的。

他提出，教育在自身之外，是没有目的的。

“教育即发展（education as growth）”，这就是说，教育的自身目的是促进儿童的身心发展。

2.课程与教学的实质是经验杜威既反对极端“儿童中心”论也反对“科目中心”论“我们认识到，儿童和课程仅仅是构成一个单一的过程的两极。

正如两点构成一条直线一样，儿童现在的观点以及构成各种科目的事实和真理，构成了教学。

从儿童的现在经验进展到以有组织体系的真理即我们称之为各门科目为代表的东西，是继续改造的过程。

”实质上儿童与课程并不是分裂的，而是有机统一在一起的，它们的统一点就是经验。

3.社会活动是课程与教学中心杜威宣称：“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史、不是地理，而是儿童本身的社会活动。

”通过儿童的社会活动，从而实现教材里的成人经验内化到儿童自身经验之中。

教师、课本和课堂都不再是中心了，课程与教学中各个科目的联络中心也变了，变成了儿童的社会活动。

这些社会活动，又被叫做“作业”，它们既是社会生活中存在的，也是家庭生活里不可缺少的，还是学校可以组织进行的。

合乎这三个条件的，当时主要是缝纫，建筑，木工和烹饪等。

4.以活动为课程与教学的根本形态20世纪30年代，美国进步教育协会为了将新的理论形态的活动课程与教学转变为实践形态，组织实施了史称“八年研究””(1933—1941) 的课程与教学改革评价：理论的影响是巨大而深远的。

正如克伯屈所说：“有了杜威，世界向前走了许多大步，而且再也不能后退了。

” 20世纪初以来，世界许多国家的教育改革总是直接或间接地与杜威的课程理论思想发生联系。

他根据经验发展的顺序，以儿童为起点，调和“心理组织”和“逻辑组织”的矛盾；他的主动作业和经验课程理论的基本精神至今仍深深地影响中小学的课程与教学；他为进步主义教育运动的课程改革提供了理论基础。

当然，该理论在知识的地位问题、认识的途径问题等方面也存在着缺陷。

（三）永恒主义课程与教学观出现于20世纪20、30年代的美国，最主要的代表有美国教育家赫钦斯、法国的阿兰和英国的利文斯通。

永恒主义作为一种教育哲学，坚持主张过去的东西是卓越的，为宇宙、人性、知识和真善美的不变的本质辩解，认为凡是值得向往的东西都是永恒不变的。

1.永恒理性课程价值取向永恒主义者强调，理性是人性的基础。

社会秩序的稳定，依赖于以永恒的真善美原则为基础的理性文化。

永恒主义教育思想认为教育的性质和基本原理是永恒不变的，学校的课程也是永恒不变的。

教育的目的就是要引出我们人类的天性中共同的要素，这些要素在任何实践或任何地方都是相同的。

2.“复古式”课程原则观永恒主义课程理论主张古典学科应该在学校课程中占有中心地位，永恒课程首先是那些经历了许多世纪而达到古典著作水平的书籍，主张学习名著。

阿兰和利文斯通大力提倡儿童在学龄初期都要接触并学习古典语言，阅读古代名著。

甚至认为生活中的大部分根本性问题都可在古典科目学习中受到启发。