《课程与教学论》第二章 课程开发与

2、教学设计的原则：逐渐分化原则与综合 贯通原则 1）逐渐分化原则 教学内容的安排要一般到个别 2）综合贯通原则 教学内容的横向组织，应该考虑学生认知 结构中现有观念的异同，并对之重新加以 组合。

3、教学设计策略：先行组织者策略
为了激活新旧知识之间的实质性联系，提 高已有知识对接受新知识的有效影响，他 提出了先行组织者策略。 先行组织者：相关的、包摄性较广的、最 清晰和最稳定的引导性材料。




5、选择学习（教育）经验的内涵 1）为达到既定的教育目标，给学生提供的学习经 验必须既能使学生有机会实践该目标所隐含的行 为，又能使学生有机会处理该目标所隐含的内容。 2）学习经验必须使学生在从事教育目标所隐含的 行为过程中获得满足（强化）。 3）学习经验所期望的反应是在学生力所能及的范 围之内的。 4）有许多特定的经验能够用来达到同样的教育目 标。 5）同样的学习经验通常会产生几种结果。





6、组织学习经验的内涵 泰勒提出了学习经验的两种组织：“纵向组织” （如：5-6年级地理课）和“横向组织”（如：5 年级的地理和历史） 三个标准： 1）连续性：“直线式地重复主要的课程元素” （如：主要概念） 2）序列性：超越连续性，而（对概念涵义）做出 更广泛深入的讨论 3）整合性：“课程经验之间的横向联系”




2、学习的结果与学习的条件 五类学习结果： 1）智慧技能－学生运用概念符号与环境相互作用的能力 2）认知策略－学生用来指导自己注意、学习、记忆和思 维的能力 3）言语信息－把知识传给下一代的主要方式。包括三类： 命名；用简单命题（句子）表述事实；知识群。 4）动作技能－动手操作能力 5）态度－习得的内部状态，它影响个人对某些事物采取 行动的选择



4、影响学习的成就动机 1）认知内驱力 2）自我提高内驱力 3）附属内驱力






5、奥苏泊尔教学设计模式评价 1）他以自创的学习理论为基础，在特定的背景下对教学问题进行了 独到的思考 2）他的同化学习论，强调新旧知识之间的联系，强调新知识的意义 建立，为我们客观准确地看待课堂学习，提供了新的视角 3）接受学习不等于机械学习 发现学习也不都是有意义学习。 只要教学能够创设一定的情境，引起学生认知结构中已有知识与新知 识的相互作用，就能使新知识获得意义，旧知识也能因这种作用获得 新的意义，其结果便是导致认知结构的整体发展。 4）课堂教学应以奥苏泊尔倡导的讲解式教学（更适合高年级；适合 教概念之间的联系）为主，以布鲁纳的发现法（更适合低年级，适合 教基础概念和原理）为辅。
第二章 课程开发与教 学设计的基本模式
第一节 课程开发的基本模式
一、课程开发的目标模式 1、课程开发的涵义； 指决定课程的过程以及做决定时所依据的 各种思想取向。 2、目标模式的涵义； 是以目标为课程开发的基础和核心，围绕 目标的确定和实现、评价而进行的课程开 发模式。
3、泰勒原理的基本内容 泰勒认为开发任何课程和教学计划都要回答四个 基本问题： 1） 学校应该试图达到哪些教育目标？ 2）提供什么教育经验最有可能达到这些目标？ 3）怎样有效组织这些教育经验？ 4）我们如何确定这些目标正在得以实现？ 这四个基本问题---确定教育目标、选择教育经验 （学习经验）、组织教育经验、评价教育计划即 构成了著名的泰勒原理。

学习的层次理论
加涅按照学习复杂性程度，把学习分为八类，并 依此提出累积学习的模式，即学习的层级理论。 基本观点： 学习任何一种新的知识技能，都是以已经习得的、 从属于它们的知识技能为基础的。 学习层级理论还代表了学生理智技能的累积方式 结构图如下：


问题解决或高级规则学习 规则学习 概念学习

2）目标模式误解了改善课程实践的过程本 质
目标模式通过目标清晰化而改善教学实践， 是行不通的，理想的做法是帮助教师改进 教学，发展他们在课程实践中的批判反思 意识和能力。


2、过程模式的基本内容
斯滕豪斯提出：课程开发的任务就是要选 择活动内容，建立关于学科的过程、概念 与标准等知识形式的课程，并提供实施的 “过程原则” 活动内容的选择，是看其是否“含有内在 的价值”P91


7、评价教育计划的内涵 课程评价的本质：确定课程与教学计划实际实现 教育目标的程度问题。 包含：a：评价意味着必须评估学生的行为，因为 教育所追求的正是学生的行为变化。b：在任何时 候评价都必须包含一次以上的评估，（通过对比） 以确认行为是否真的发生变化。 特点：1）：把评价与目标结合起来，评价不是目 的，而是达到目标的手段；2）：用评价观代替了 传统的测量观。



3、范例教学模式的教学论原则125 １）教学与训育统一原则 ２）问题解决学习与系统学习统一原则 ３）形式训练与实质训练统一原则 4）主体与客体统一原则

4、范例教学过程 第一阶段：掌握事例的本质特征
第二阶段：通过个案掌握“类”的本质特 征 第三阶段：在从“个”到“类”的基础上， 进一步达到对更本质的关系－规律性－的 认识 第四阶段：从客观内容的重视转移到开拓 学生的精神世界等



二、奥苏泊尔的教学设计模式 1、学习观（同化论） 1）有意义学习，过程是同化，本质是获得学习材料的心 理意义。 2）有意义学习的产生条件 学生具有有意义学习的心向 学生认知结构中具有同化新知识的适当基础 新知识本身具有逻辑意义 3）有意义学习的类型 上位学习 下位学习 并列结合学习

8、泰勒原理的贡献与局限
贡献：泰勒原理奠定了课程开发与研究的 基本思路和范围，形成了一个系统的模式。 该模式简洁明了，易于理解把握。 局限：泰勒原理是一个课程开发的非常理 性的框架，带有那个时代科学至上（技术 理性）的印记。




二、课程开发的过程模式 1、目标模式批判 斯腾豪斯认为： 目标模式普遍应用于课程开发存在两大障碍： 1）目标模式误解了知识的本质； 知识的本质在于支持创造思维，并为判断提供框 架的结构。 从这个意义上说，教育正是：“在使学生的行为 结果不可预测的程度上是成功的” 目标模式的实质是通过目标的分析，是教育结果 的质量标准“形式化”

儿童认知发展的三个阶段
表征（系统）是人们知觉和认识世界的一 套形式或规则，可以理解为记载和贮存


儿童认知发展是由结构上迥异的三类表征 系统及其相互作用构成的质的飞跃过程。 行为表征、图像表征、符号表征

3、发现学习的涵义、特征与价值
不把学习内容直接呈现给学习者，而是由学习者 通过一系列发现行为（如转换、组合、领悟等） 发现并获得学习内容的过程。 特征： 1）注重学习过程的探究性 2）注重直觉思维 3）注重内部动机 4）注重信息的灵活提取
4、确定教育目标的内涵 确定教育目标要依据三个来源： 1）对学习者自身的研究。 教育目标是使学生的行为模式产生所需要的变化，研究 学生自然是确认这种变化的前提。 对学习者的研究，经由两个步骤： a：了解学生现状； b：把学生的现状与可接受的常模作比较而找出差距 2）对当代生活的研究。 3）学科专家的建议。



三、加涅的教学设计模式 1、学习的层次理论 学习---指人的心理倾向和能力的变化，这种变化 要能持续一段时间，而且不能把这种变化简单归 结为生长过程。 学习的条件分为两类： a：内部条件：学生在开始学习某一任务时已有的 知识和能力，包括有利的和不利的）和外部条件 b：外部条件：学生学习的环境


3、过程原则
本质含义在于：鼓励教师对课程实践的反 思批判和发挥创造作用。

4、过程模式的价值
课程开发的过程模式是通过对知识和教育活动的 内在价值的确认，鼓励学生探索具有教育价值的 知识领域、进行自由自主的活动。 它把学生视为一个积极的活动者，教育的功能在 于发展学生的潜能，使他们自主而有能力地活动
第二节 教学设计的基本模式 （一、以认知发展为取向的教学设计模式 二、以行为控制为取向的教学设计模式 三、以人格发展为取向的教学设计模式） 一、布鲁纳的教学设计模式 1、教学认识论

知识是人们基于经验中的材料而创造出来 的（如：物理学发明了力的概念….是达到 理解的手段），目的是使经验中的材料具 有意义和结构。



2、范例的基本特征 如何选择范例： 基本性（内容）－应该包含一门学科的基本要素、 基本概念、基本知识结构、基本科学规律 基础性（学生）－范例的选择要从学生的实际经 验和已经达到的某方面智力发展水平出发，教授 的经验是能促使其智力进一步发展的东西。 范例性（教学活动）－选择的范例要真正能成为 教学活动中的有效材料，要求设计一种教学结构， 使得教学内容、方法及二者之间的联系结构化。
五类学习结果所需的学习条件 116
目标
智力 技能 认知 策略
主要教学事件（或学习条件）
言语 信息
动作 技能 态度
【另】加涅的学习过程与教学阶段 １）信息加工模式117 ２）八个学习阶段与相应的教学事件118-121


3、加涅的教学设计模式评价
加涅的教学设计模式，紧扣学习及其内部过程展 开。 他区分了学习结果的八个层级，分析了每一个学 习的内外部条件，教师据此安排教学内容和选择 教学方法。 他采用信息加工观点提出的学习模式，推进了信 息加工理论在教学中的应用 加涅关注的重点不在于教学内容的选择安排，而 在于教学方法的选择。强调教学对学生学习的内 部过程的选择，强调教师对学习过程的指导和促 进作用。





四、范例教学模式 1、范例教学模式的基本思想 德国教育家瓦根舍因和克拉夫基所创。 基本思想是： 让学习者从选择出来的有限的例子中主动获得一 般的，或多或少可作广泛概括的知识、能力、态 度。 让他们获得本质的、结构性的、原则性的、典型 的东西以及规律性、跨学科的关系等。 借助这些，学生就多少能理解一些结构或类似的 单个现象和问题。