网络课程交互模式与控制策略研究

网络课程交互模式与控制策略研究［摘要］网络课程中的交互是一种教学性交互，文章通过对网络课程交互模式、网络课程交互中存在的问题进行分析，从宏观和微观的角度，提出了网络课程交互模式的控制策略。

［关键词］网络课程交互模式控制策略随着网络教育的蓬勃发展，越来越多的人通过网络课程进行学习，然而实践和研究表明，并不是所有的网络教学都是成功的，并不是有了先进的网络双向交互技术，就能实现教学所期望的高质量的交互。

网络教育教与学分离的本质特征，决定了网络教育实践的关键是如何实现教与学的再度整合，而以媒体为中介的交互在其中扮演着重要的角色。

一门课程要取得良好的教学效果，提供高质量的交互是必要的。

教学中的交互现象是教学活动的基本特征之一，在以网络教学平台为支撑的学习情境中，教学交互主要通过平台所提供的各种交互功能来实现。

为使网络环境下的教与学沿着既定目标有效进行，就必须对网络课程活动进行精心的设计与组织，尤其是作为交互设计核心环节的交互策略显得尤为重要。

一、网络课程的交互模式什么叫交互？Wagner将交互定义为：“个体与小组间的相互作用，至少需要两方和双边的行动。

”而教育上常说的交互往往是指学习者在学习过程中，通过媒体与教师或同学或其他人之间的互相交流。

网络课程中的交互是一种教学性交互，它是一种发生在学生和学习环境之间的事件，包括学生和教师，以及学生和学生之间的交流，也包括学生和各种学习资源之间的相互交流和相互作用。

典型的交互模式主要有以下几种。

（1）实时交互模式：在这种学习模式中，教师将教学内容编制成网络CAI教学软件，通过在网上运行这种软件，学生可以根据自己的需要，在网上进行交互式学习。

（2）非实时交互模式：在这种学习模式中，教师将教学信息以超文本标记语言（HTML）的格式存放在WWW服务器上，学生通过浏览页面来进行学习。

学生有问题时可以通过Email和BBS在网上提出询问，进行自主交互学习，还可以利用FTP提供远程登录（Telnet）服务，建立虚拟实验室，通过网络远程登录到实验室或工作站，进行仿真实验。

（3）协同、讨论模式：协同学习环境是基于计算机支持的协同工作技术（CSCW）来实现的，这种学习模式具有群体用户多点之间对称交互的特点，能够实现远距离互动，使异地学习者克服空间和时间上的障碍，共同进行协作学习。

二、网络课程交互中存在的问题在基于网络课程交互的教学活动中，主要包括学生、教师以及网络课程三大要素，其中，学生是教学活动的主体，教师是教学交互活动的设计者和组织者、学生学习活动的指导者和帮助者，而网络课程则为教师的教和学生的学提供各类学习资源。

目前基于网络课程的教学交互活动中，提供的交互功能设计已基本满足教学交互的需求，但教学交互活动组织与实施的状况并不十分理想，存在的主要问题有：（一）交互组织形式单一网络课程的交互活动主要包括学生与课程资源的交互、答疑、作业、测试、讨论、协同任务等，但交互活动中，在人际交流方面缺乏个别化交流工具，更缺乏实现对学习者的学习进程进行追踪、实行智能化控制的交互系统。

（二）交互缺乏有效引导网络远程教学中的交互是以媒体为中介的。

交互媒体有电子邮件，同步、异步讨论园地（电子公告板、聊天室），音频会议系统，视频会议系统，计算机协同工作系统，交互电视系统。

一方面，参与者之间缺乏情感交流，在学习活动与讨论中学生缺少来自他人（教师或同伴）的鼓励与关注；另一方面，教师对教学交互活动的指导仅仅体现在提供与更新学习资源、答疑、布置与批改作业等基本交互活动之中，而在讨论、探究、协作等学习活动中，缺乏教师指导，教师仅仅发布讨论主题或学习任务，缺乏对交互活动的有效引导与促进。

（三）交互策略设计不足为促进学生参与教学交互活动的积极性，普遍的做法是将学生的课程学习成绩与其参与平台学习的时间、在讨论中发帖的数量、帖子长度以及提交作业的时间等外在特征相联系，而开展协作学习没有具体计划和实施措施，忽视交互策略的运用。

良好的交互环境需要师生双方的贡献，教师需要运用交互策略，对交互活动进行设计，对学生的活动进行指导监控和评价，以维持较高水平的交互活动，学生则需要积极提问和反馈参与交互。

三、网络课程交互控制策略教学交互活动组织与实施的策略设计，在宏观方面，一方面要考虑教学交互活动组织与实施的现状，另一方面要考虑影响学生参与教学交互活动质量的因素。

微观层面教学交互策略体系是对宏观层面指导原则的进一步深化和具体化，包括先行组织者策略、动机策略、情感策略、对话策略、任务策略、规则策略和评价策略。

（一）宏观层面教学交互控制策略1.教学交互活动的设计、组织与教学交互目标相结合。

教学交互活动的设计、组织与教学交互目标相结合，根据学生的不同需求确定不同类型、不同层次的教学交互目标，并与教学交互活动的设计与组织相结合。

在以获得认知为主要目标的交互活动中，活动设计与组织的重点是提供符合学生需求和认知特点的各类学习资源，并指导学习过程有序进行；而在讨论、探究及小组合作等形式的教学交互活动中，活动的主要目标是通过与课程相关的主题讨论或合作任务发展学生的批判性、创造性思维能力及问题解决能力，并在活动中培养他们的协作精神。

2.认知交互与情感交互相结合。

教学的重要功能就是促进学生的认知结构发生改变。

认知交互发生在学生与课程资源的内容交互之中，而学生与教师、学生与学生之间进行情感交互的最终目的也是为了促进学生的认知，情感交互的内容也是围绕课程资源展开。

高水平的情感交互导致学生对学习的动机增强、态度更为积极，益于有意义学习的产生与开展，以情感促认知，保证教学交互活动的有效开展。

3.学生主体与教师主导相结合。

教学交互活动中，学生是学习活动的主体，教师是学生学习的组织者、指导者和帮助者。

学生主体与教师主导相结合，就是既要发挥学生的主动性和积极性，又要发挥教师对学生学习活动的指导和帮助作用。

教师的指导作用不仅体现在提供与更新学习资源、答疑、布置与批改作业等基本教学交互活动中，而且更多地要体现在对教学交互活动的设计、组织、有效引导与积极促进之中。

4.交互数量与交互质量相结合。

对学生参与教学交互活动的评价，不应只注重学习时间、发帖数量等外在特征，而应将交互数量和交互质量相结合，尤其重视对交互质量的评价，如学生在小组协作活动中的贡献、在讨论活动中的参与程度、观点的新颖性和创造性等。

评价重视数量和质量相结合，利于学生内在学习动机的激发和深层次有意义学习的开展。

（二）微观层面教学交互控制策略1.先行组织者策略。

先行组织者策略是指安排在学习任务之前呈现给学生的引导性材料。

既可用文字说明，也可用语言指导的形式、图片、动画、视音频素材等多媒体的形式，具体呈现形式视学生年龄特征、认知特点、教学条件等各种内外因素而定。

在传统教学情境下，提供先行组织者的主要目的是将学生的己有知识、经验和要学习的新材料联系起来，促进学生的意义建构。

2.动机策略。

学习动机影响学生参与教学交互活动的积极性、主动性和参与程度，进而最终影响其学习效果。

通过创设生动、有趣的教学情境等激发学生参与教学交互活动的兴趣和积极性；通过富有创意的活动唤起学生稳定、持久的内在动机，以确保教学交互活动的有效展开。

此外，及时的反馈、言语鼓励和正面、积极、肯定性的评价等可增强学生的自我效能感，激发其参与教学交互活动的内在动机，以此更好地促进其参与教学交互活动的效果。

3.情感策略。

情感在教学交互活动中至关重要，它不仅影响参与者的积极性和主动性，而且影响认知活动的进程。

情感融于影响教学交互活动质量的各个因素之中，亦贯穿教学交互活动的始终。

一方面要转变师生角色，营造自由、民主、协商的交流氛围；另一方面要通过富有亲和力、温暖感的文字语言来传递信息，表达态度、情感；同时，要尽可能使用表情符号、音乐、动画等多种媒体信息来营造轻松有趣的交流氛围。

此外，可单独开辟休闲论坛用以增强参与者学习活动之外的情感交流，并以此进一步促进基于课程学习的教学交互活动的有效开展。

4.对话策略。

交流和沟通是整个教学活动的核心，信息的传递与知识的建构均是在交流过程中形成的，而“对话”则是交流和沟通的基本途径。

首先，要建立平等、互相尊重、互相信任的对话关系。

其次，为促进对话中意义的生成、流动和交换，对讨论的主题、活动方式和组织形式都要精心设计：讨论的主题应具有一定的争议或可讨论性，而非已成定论的知识；讨论的主题既可由教师、专家设定，也可由学生在讨论中自行产生；讨论方式多样化（自由讨论、专题讨论、休闲论坛），以演讲、辩论、角色扮演等多样、丰富、有趣的形式组织讨论活动。

5.任务策略。

任务的设计要考虑任务的大小、难度、选题及相关资料的收集与获取等问题。

任务大小要适中；任务难度要适中，既在学生已有知识、能力范围之内又具有一定的挑战性；任务的选题要有一定的开放性，要与学生生活经验、社会实践等密切相关；提供相关资料或相关资源方便查找。

另外，在布置任务之前可提供相关背景资料，以使要完成的任务在学生经验可以理解的范围之内。

6.规则策略。

对参与教学交互活动的师生双方分别确定明确的规则是保证交互活动顺利、有序、有效进行的必要途径。

其中，对教师的规定包括：教师回复学生发言的时间和频率，如明确规定教师每周有多长时间或哪个固定时间段用来阅读、回复或参与学生讨论，对学生信息的回复最多不超过多长时间；教师反馈学生作业的时间期限。

对学生的规定包括：对讨论内容的规定，如围绕主题讨论内容的大致范围，哪些内容可引用已有资料，哪些内容必须是个人见解；对学生发帖子数量、内容长度的规定；对学生发帖的时间要求，如需要在哪一时间进行在线讨论，以及发布信息的最后期限。

7.评价策略。

评价分为对教师的评价和对学生的评价。

从评价主体的角度来看，对教师的评价包括教师自我评价、学生评价、同行评价、权威或专家评价；对学生的评价包括自我评价、同伴评价、小组评价及教师评价。

从评价内容的角度来看，对教师的评价包括提供资源的丰富性、合理性和易用性；教师对学生讨论的参与时间和频率；教师对学生讨论及协作探究活动的指导状况，如是否提供了资源等方面的帮助，是否对讨论活动进行总结和引导，是否提供学习方法、解决问题等方面的指导；教师对学生问题、作业回复的时间间隔，以及判断反馈是否及时等。

对学生的评价既包括认知方面的评价（如作业、作品），又包括情感方面的评价（如对他人交互活动的关注）；既包括对交互数量的评价（如发帖数量、发布信息的长度），又包括对交互质量的评价（如发布信息内容的深度、新颖性和创造性）。

［参考文献］［1］罗辉，包宇宁.网络课程的交互［J］.中国电化教育，2002（12）.［2］张淑珍，朱欣娟.网络课程教学设计的探讨［J］.中国科学教育，2008（3）.［3］伍顺比，江玲.网络课程设计缺失与应对策略［J］.现代教育技术，2007（12）.［4］邹建梅，刘成新.网络课程的交互设计与控制策略［J］.中国电化教育，2003（11）.。