新时期语文教学内容研究述评

新时期语文教学内容研究述评文章作者：胡根林来源：语文教学通讯·初中刊2009·4B2009-12-2 8:48:47∙热点推荐：∙年终策划：中华语文网2010年“首页人物”展∙中华语文网有奖征集：盘点我的2010∙赵克明：语文，要说“爱你”不容易！主持人语：语文教学内容是语文教学层面的概念，它来源于课程、教材、教学，是预设和生成的统一。

然而，当前语文教育研究长期缺乏课程意识，对“教什么”的课程内容研制缺失。

“教什么”的课程内容不确定，“用什么去教”的教材内容便不会有着落，教学内容也就不易确定。

因而，在此背景下语文教学内容的确定就全凭教师依据学生所面临的问题、教师自身个人化理解和教学现场产生。

由此也就可能致使语文教学内容的确定潜藏着随意性、模糊性，甚至无效性，于是关注并研究语文教学内容就显得非常重要。

胡根林老师的《新时期语文教学内容研究述评》，从一般层面、课程层面、教材层面和教学层面对这几年学术界就语文教学内容的研究状况进行了细致条理的梳理，认为“教什么”是理论和实践聚焦的核心问题。

张聪慧老师的《多维视野中的语文教学内容》认为开发和创生语文教学内容，应当遵循规定性和灵活性的统一。

许锃老师的《有效确定语文教学内容的一种思路》则认为运用任务分析理论来确定语文教学内容是一种很好的思路。

见仁见智，希望能引发大家的思考。

新时期语文教学内容研究述评长期以来，人们对语文教学内容缺乏深刻理解，认为语文教学内容无非是教学大纲、教学计划、教科书几项，把语文教学内容与其他学科教学内容混同。

在计划体制之下，语文教学内容由专门机构和专家说了算，语文教师普遍持的是“以纲为纲，以本为本”的心态，因此，对这方面的研究缺少应有的关注。

2001年《全日制义务教育语文课程标准（实验）》颁布之后，这方面的探讨逐渐多了起来，并取得了一些重要进展。

这里偏重《语文课程标准》颁布以后的教学内容研究，扼其要作一述评。

一、语文教学内容一般层面的辨析王尚文《语言·言语·言语形式》一文是新时期语文教育理论研究中较早的关于语文教学内容的研究成果。

它比较了语文课和其他课程的区别，得出结论：其他课程学的是言语内容，即教材“说了什么”，而语文课学的是言语的形式，即教材是“怎么说”的，把教材和教学内容两个方面分拨开来，指出语文课真正的教学内容是隐含在教材中的“言语形式”。

朱绍禹也注意到，语文教材同语文教学内容虽有交叉重叠的地方，却是有区别的，不能等同起来。

他界说了语文教材与语文教学内容的区别，认为：语文教学内容可以看作是教给学生一切价值观念、知识、经验和能力的整体，是向学生灌输思想、传授语文知识、培养语文能力的总和；而语文教材则是语文教学内容的一种媒体，是把教学内容用最规范的形式反映出来适于教学的客体。

同一教材可以获得种种不同的内容，而相同的内容则可以从种种不同的教材中获得。

（朱绍禹主编《中学语文教材概观》）张宇田则进一步讨论了“教学内容”与课文的关系，认为语文的教学内容有三项：汉语言，听说读写知识和技能，相当的知识水平、人生阅历和思想水平，课文只是阅读材料，体现了教学内容，不等于其本身就是教学内容。

在此基础上，他构建了两个语文教学系统，设置汉语言训练课和听说读写方法训练课，实施分科教学。

（张宇田《推翻一个理论命题，重新构建语文教学》）王荣生的突出贡献是分层面来讨论教学内容，深化了对教学内容的认识。

他认为，教学内容实际分为课程内容、教材内容和教学内容。

课程内容，是课程层面的概念，一般称“课程要素”，指特定形态的课程中学生需要学习的事实、概念、原理、技能、策略、态度，语文课程内容，回答的是语文课程“教什么”；教材内容，是教材层面的概念，指为了有效地传递、显现课程内容诸要素而组织的文字与非文字材料，包括“例文”、“样本”、“用件”，它是教学中的交际对象，而不是学习对象。

语文教材内容回答的是语文课程“用什么去教”；教学内容，是教学层面的概念，从教的方面说，主要指教师为达到教学目标而在教学的实践中呈现的种种材料。

它既包括在教学中对现成教材内容的沿用，也包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容（正面或负面）的创生。

语文教学内容回答的是语文课程“实际上需要教什么”。

（王荣生《语文科课程论基础》）在后续研究中，他重点关注了语文教学内容的重要组成部分——语文知识的研究。

他认为：语文知识主要指学校语文知识，它包括课程目标、课程内容、教材内容和教学内容等多个层面；语文知识在这些不同层面中的含义是不同的，讨论时要区分不同的层面的不同含义，目前的讨论应该立足于具体的知识整理和开发。

（王荣生《“语文知识”是个什么样的问题？怎样讨论？》）李山林在前述三个层面的基础上，从整体上对语文教学内容作了一个颇有意味的分类描述，他认为，语文教学内容由两大部分构成，一是与语文教学内容目标相应的语文知识教学内容，包括常用的3500个汉字，语言、文章写作知识，文学文化常识，经典作品及其权威阐释和评价观点等；一是与语文教学能力目标相应的语文活动教学内容，包括各种与达成具体能力目标相关的阅读活动、写作活动、口语交际活动以及研究性语文学习活动等。

这里的“内容目标”与“能力目标”、“知识内容”与“活动内容”的区分，为我们进一步认识“语文教学内容”提供了另一个思考的角度。

（李山林《语文教学内容辨正》）王本华则立足语言学，重点讨论了语文教学内容的组织问题，认为语文知识（主要是语言知识）应该组织化、科学化，“最终给它们排出一个序列，一个适合基础教育阶段语文能力培养的合理的序列”。

（王本华《谈谈语文教学内容的科学化》）这个“序”有没有，按什么标准排，恐怕不是一个简单的问题。

二、语文教学内容的课程层面探索从课程层面来讨论语文教学内容，关注的焦点是语文知识。

刘大为《语言知识、语言能力与语文教学》一文，在新的知识论视野中讨论了语文教学中的语文知识（主要是语言知识）问题，具有突破性的意义。

其价值在三方面：（一）在语文教学领域，引入了现代知识观。

其标志是在语文（主要是语言）知识类型上作了新的分类：从知识表现形态看，可分“无意识知识”（语感）和“言述性知识”（语识）；从组织形态上看，可分“按照学科体系组织起来的知识”和“以问题解决为原则组织起来的知识”；从观念形态上看，可分“作为结果的知识”和“作为过程的知识”。

（二）从“语言能力与语言知识的关系”与“语言知识在语文课堂教学中的作用”两个方面系统中肯地论述了语文教学为什么需要语言知识。

在第一方面，作者指出：语言能力的“元语言能力”只能在语言知识的基础上形成；语言知识本身既是认识母语的工具，也是认识母语的过程；语言知识有助于语言能力的发挥和提高。

在第二方面，作者指出，学生也许可以在某些时候处于语感状态之中，但教师必须处于知识的状态；通过语言知识提高语感转化的效率；语言知识可以在教学中提高师生交流的水平。

（三）着眼于知识的功用，提出建立学生、教师、教学工具三个系统的知识，为语言知识的讨论开辟新的天地。

语文课程内容的研制至今是个非常薄弱的领域。

王荣生在《新课标与语文教学内容》的“语文课程内容”专章中，对它进行了理论上的探索。

他从两个角度观照语文课程内容，其一是整体角度，他分析了两个方面：“定篇”和语文知识。

其二是听说读写。

他分析了“阅读能力”与“阅读方法”、“写作能力”和“文章体式”、从听说到口语交际取向变化三个方面，开拓了语文课程内容研究的思路，论述独到深刻，令人耳目一新。

李山林的研究立足于“课程论视点”，得出的结论同样给人启发。

在《语文教学课程论视点初探》一文中，他第一次具体地讨论了语文课程的四种形态，并对其中三种作出了具体的描述和规定，为我们理解语文教学内容提供了一个非常有价值的分析框架。

他认为，语文课程存在“国家计划的语文课程”、“教师理解的语文课程”、“课堂建构的语文课程”、“学生经验的语文课程”四种具体形态；这种细分的意义在于，深化了人们对“教学内容”问题的认识。

更为重要的是，文章对不同形态的“教学内容”之间的递进和转换关系，也作了一些开拓性的探讨。

在《语文“课程内容”略论》一文中，他着重分析了“国家计划的语文课程”，认为语文课程内容是依据语文课程目标选择的语文经验要素，由语文学科知识要素（间接语文经验）和语文活动内容要素（直接语文经验）两大部分构成。

他分析英国和韩国的《“语文”课程标准》后指出，对课程内容的分析表述可按“领域”—“项目”—“要素”—“要点”的顺序由大到小、由粗到细进行。

他提出的这一分析表述框架，为语文课程内容的研究从宏观走向微观，从笼统模糊走向明确具体，从而构建系统完整、要素分明的语文课程内容体系提供了学理支撑。

在理论探索基础上，陆续有学者和优秀教师加入到“语文课程内容”的重要部分“语文知识”的实践探索中来，具体的成果体现在2006年王荣生担任总主编的华东师范大学出版社出版的《新专题教程·语文学科》的系列丛书之中。

三、语文教学内容教材层面的分析朱绍禹是我国较早研究语文教材的学者，很早就开始关注教材层面的语文教学内容。

他的《日本国语教材中的语文知识内容》一文，从语文知识教学的意义、语文知识教学的目标、语文知识内容的构成等方面详细分析了日本语文教材中的知识内容，尤其是言语知识内容问题。

王荣生则在《析香港现行汉语文教科书》一文中分析了香港汉语文教科书的语文教学内容。

在进入正题前，他对语文教材内容进行了理论上的辨析，他认为，“在文选型教材体制内，语文教学的…内容‟主要是由课文系统（教材的篇目及篇目排列）和知识系统（目前主要被界定为语法、修辞、章法等知识）构成”，而教学内容的确定，则主要通过教科书的助读系统和练习系统，“助读和练习这两个系统实际上起着对一项…知识‟，尤其对一篇课文的教学…内容‟的固定作用，或者说，是对教学…内容‟的具体展示”。

这些分析引导人们重新关注助读和练习系统，有助于语文教材内容研究的实质化和具体化。

王荣生在语文教材内容方面最卓有成效的成果是从功能出发，鉴别了语文教材选文的四种类型：“定篇”、“例文”、“样本”和“用件”。

他认为，不同功能的选文呈现不同的课程内容，要求采取不同的编撰策略和技术。

在“定篇”，学习经典的丰厚蕴涵；在“例文”，学习其生动显现的关于诗文和诗文读写的知识；在“样本”，学习其阅读过程中形成的读写“方法”；在“用件”，学习语文教材所提供的知识材料。

同时，不同类型的选文对教师也提出不同的要求。

如“定篇”，教学的成功取决于教师对作品的体悟和理解的深度，也有赖于“创设情境”的能力；“例文”教学成功与否，主要看教师的知识状况，以及能否帮助学生去“体验”知识的教学能力；“样本”教学，则很大程度上取决于教师的教学机智和诊断能力；至于“用件”，成功的要素，可能主要是教师的教学组织能力。