大学物理课程的价值悖论_工具逻辑与人本逻辑的对立统一_陈桂云
浅谈大学物理课程思政——以“动量守恒定律”为例
浅谈大学物理课程思政——以“动量守恒定律”为例
陈清琴;陈绍敏
【期刊名称】《国家通用语言文字教学与研究》
【年(卷),期】2022()10
【摘要】课程思政是指教师在教授知识的同时将正确的价值观融入教学过程中,以落实“立德树人”这一根本目标。
而大学物理作为大学理工科类的一门基础课程,将课程思政有效融入其中,能够帮助学生更好地树立科学的世界观、人生观和价值观。
对此,本文深入挖掘大学物理课程思政元素,以“动量守恒定律”为例,在分析大学物理课程思政的现状以及教育价值的基础上,提出了开展该门课程的有效方案,以期充分发挥大学物理课程专任教师在课程思政中的作用,丰富课堂教学内容,引导学生在求知的路上得到精神的濡养。
【总页数】3页(P13-15)
【作者】陈清琴;陈绍敏
【作者单位】福州大学至诚学院
【正文语种】中文
【中图分类】G63
【相关文献】
1.大学物理中的课程思政——以"角动量守恒定律"为例
2.大学物理中的课程思政——以动量守恒定律为例
3.大学物理中的思政元素教学探究——以动量守恒定律
为例4.工科专业大学物理教学中的课程思政--以“角动量守恒定律”为例5.大学物理“动量守恒定律”课程思政的实施
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对立统一规律在辩证逻辑中的作用并...
On Peng Yilian’s New Explotion to dialecticallogicCandidate Chen XinSupervisor Wang XiangqingCollege Philosophy and history cultureProgram LogicSpecialization History of Logic in ChinaDegree MasterUniversity XiangTan UniversityDate 5 / 4 / 2010湘潭大学学位论文原创性声明本人郑重声明：所呈交的论文是本人在导师的指导下独立进行研究所取得的研究成果。
除了文中特别加以标注引用的内容外，本论文不包含任何其他个人或集体已经发表或撰写的成果作品。
对本文的研究做出重要贡献的个人和集体，均已在文中以明确方式标明。
本人完全意识到本声明的法律后果由本人承担。
作者签名：日期：年月日学位论文版权使用授权书本学位论文作者完全了解学校有关保留、使用学位论文的规定，同意学校保留并向国家有关部门或机构送交论文的复印件和电子版，允许论文被查阅和借阅。
本人授权湘潭大学可以将本学位论文的全部或部分内容编入有关数据库进行检索，可以采用影印、缩印或扫描等复制手段保存和汇编本学位论文。
涉密论文按学校规定处理。
作者签名：日期：年月日导师签名：日期：年月日摘要改革开放以来，学术界迎来了较为宽松的环境，作为逻辑学重要分支的辩证逻辑一度成为研究的热点，取得了可喜的成就。
彭漪涟教授长期从事辩证逻辑的教学和研究，对辩证逻辑科学领域的许多问题作了富有成效和个性特点的探索。
他撰写了《逻辑规律论》、《逻辑范畴论》等十余种辩证逻辑专著，形成了较为系统、全面的辩证逻辑理论体系。
本文试从彭漪涟教授对前人逻辑思想的引申和发挥这一角度进行梳理，阐述其在辩证逻辑规律、具体概念、辩证逻辑范畴及辩证逻辑应用问题上的成就。
就辩证规律而言，彭漪涟教授站在史论结合的角度作了富有新意的探讨，提出了形式逻辑规律与辩证逻辑之间是互补的关系；认为辩证逻辑的根本规律是对立统一规律；而分析综合统一律、归纳演绎互渗律、从抽象到具体的上升律是辩证逻辑的基本规律；并且指出辩证逻辑的基本原则是历史的与逻辑的相一致。
高师数学教育课程改革的一些思考
高师数学教育课程改革的一些思考
王朝晖;陈志云
【期刊名称】《淮北师范大学学报（自然科学版）》
【年(卷),期】2003(024)002
【摘要】高师数学教育课程设置越来越不适应不断变化的中小学数学教育,因此必须进行改革.具体措施:完善课程结构,建立全新的课程体系;高师课程数学知识应由"学术形态"转化为"教育形态".
【总页数】3页(P57-59)
【作者】王朝晖;陈志云
【作者单位】黄山学院数学系,安徽,黄山,245021;华中师范大学数学系,湖北,武汉,430079
【正文语种】中文
【中图分类】G652.307
【相关文献】
1.高等职业教育课程改革的一些思考和探索 [J], 林铭
2.高师数学专业数理逻辑教学的一些思考 [J], 李杰民
3.关于改进高师数学教育的一些思考 [J], 孟世才;张辅;敖明惠
4.对我国基础教育课程改革问题的一些思考 [J], 胡啸威
5.关于高师数学模型课及其教学的一些思考 [J], 高金泰
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将科学方法模式运用于大学物理课程教学的探究.doc
将科学方法模式运用于大学物理课程教学的探究作者：梁会琴来源：《教育与职业·理论版》2008年第11期［摘要］科学思维方法是人类科学素养中高层次的认知，科学方法模式是对人类遵循共同机理的思维方法的总结，科学方法教育是科学素质教育中的一项重要内容。
文章介绍了将科学方法的模式结构引入大学物理课程教学之中的应用实例。
作为对大学生实施科学素质培养的一项具体措施，此举不但促进了学生对物理概念及原理的理解，提高了课堂教学质量，还对提升大学生的科学思维品质、增强大学生的科学认知能力起到了积极作用。
［关键词］科学方法模式物理课程教学科学素质教育［作者简介］梁会琴（1956- ），女，河南洛阳人，洛阳师范学院物理与电子信息学院副教授，研究方向为分子光谱学及其应用大学物理教学改革的研究。
（河南洛阳 471022）［中图分类号］G642［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2008）17-0100-02在以知识传授为中心的传统的大学基础课的教学中，科学被看做是需要记忆的事实、定义、概念与规则的集合，科学方法被视为科学家们的天才灵感。
教师在为学生传授科学知识时，几乎很少涉及科学方法的教授与训练。
这样的教育结果是：培养的高学历人才在真实的社会情境中多数为低效的思考者和低能的问题解决者。
21世纪的人才培养从“专业知识型”转向“能力创新型”，教育重心从知识教育转向素质教育。
在高等教育中开展科学素质教育的一项重要任务是对大学生实施科学方法的教育。
科学方法的掌握对于大学生科学世界观的形成与建构起着重要的支柱作用，对其科学探究能力和自主创新能力的培养更是不可或缺的基石。
就大学物理课来说，物理学中许多问题的解决都依赖于精妙的思维方法，每一个问题的解决过程都是科学方法的结晶。
包括杨振宁在内的许多著名科学家都曾经指出，科学发现的关键不是靠知识的丰厚而是靠思想方法的正确。
但是如何将科学方法教育融入日常教学一直是困扰我们的一大难题。
悖论教学法在物理教学中的应用
课程改革研究悖论教学法在物理教学中的应用吴育平内容提要 本文用简约的文字介绍了中学物理教学中,应用悖论教学法的理论依据;以及在教学实践中提高学生学习物理知识的兴趣、热情、技巧、效果与体验。
关键词 物理 教学法 悖论吴育平,江苏省盐城市文峰中学中学物理一级教师 224002 悖论是逻辑学名词,源于古希腊,其希腊文被称为“疑难”,意思是说“无路可走,无法解决”。
其实它就是一种逻辑矛盾,它指的是从某一前提出发推出两个逻辑上自相矛盾的命题,或从某一理论中推出的命题与已知科学原理或实践产生的逻辑矛盾。
科学悖论是以其逻辑手段深入到原有理论体系的根基,揭示原有理论隐含的客观矛盾,以极大的尖锐和明鲜性迫使科学家重新审查原有理论基础问题,从这一意义上讲,科学悖论成为理论诞生的催生婆,成为科学理论获得突破的强大刺激力量。
在物理学中,悖论常译作佯谬,实践证明物理学的发展都与悖论的研究有直接的关系。
例如,十九世纪末在研究黑体辐射时出现的“紫外灾难”这一佯谬,揭示了经典物理的局限性,激发了很多物理学家的探索热情,最后创新量子物理理论,又如,对流体动力学佯谬的研究,发现了伯努利原理;研究光电效应实验时出现经典电磁理论与实验矛盾,吸引物理学家对新领域的探索,导致了爱因斯坦理论的诞生。
因而,物理学悖论是进行物理学探索创新的动力,促使了科学创新精神的发挥和思维方式的创新。
一、什么是导致悖论教学法中学生学习科学知识过程与科学家探索科学规律的过程虽然在目标、难度上是迥然不同的,但在认识上是相似的。
中学物理教学中也存在悖论,中学物理教学中悖论的特点是:学生在学习新知识,解决新问题时表现出来的认知结构中原有知识方法之间的矛盾。
把悖论思想和方法借鉴到物理教学中来,就能得到一个行知有效的教学方法:导致悖论教学法。
常规的课堂教学一般程序是直接由“根据A”→“获得结论D”,此外的“根据A”可以是生活经验,自然现象、实验数据等,或者是已经证明正确的某一规律。
在大学物理课堂中采用类比法教学有利于拓展学生思维能力
在大学物理课堂中采用类比法教学有利于拓展学生思维能力王文春李雪春郑殊李淑凤（基础物理国家级实验教学示范中心（大连理工大学），辽宁大连 116024）摘 要 本文论述了在大学物理课堂教学中采用类比法教学的体会，重点介绍了在大学物理课堂教学中所应用的对称类比和协变类比方法。
在大学物理课堂教学中采用类比法教学收到了很好的效果，一方面可以加深学生对物理概念、内容及定律的理解，另一方面可以拓宽学生的思维能力，引导学生深入思考物理学中的一些问题，激发学生学习物理的热情和兴趣，对学生认识和掌握科学知识具有重要意义。
通过在课堂上向学生讲授类比这种科学研究方法，可以使学生掌握类比方法，学会运用类比方法，充分发挥他们的想象力和创造力，在未来的科学研究中去发现科学问题和积极探索科学规律。
关键词 对称类比；协变类比；物理教学；创新思维1 类比法在物理学研究和发展中的地位和作用所谓类比法，就是指依据两个对象的已知相似性，有可能把一个对象已知的个别知识推移到另一个对象上去，从而获得对后一对象的新知识的逻辑方法。
类比法是科学发现的重要途径之一，历史上许多重要的科学结果都是通过该方法得到的，因此，类比法受到科学家、哲学家和革命导师的充分肯定和评价。
哲学家康德说：“每当理智缺乏可靠论证的思路时，类比这个方法往往指导我们前进。
”人们利用类比法探索了许多未知领域，在提出假设和理论方面有着十分可贵的引导和推动作用，解决了许多物理学中的难题[1]，在物理学的研究和发展中起到了重要的作用。
下面列举几个物理课教学中讲授的例子。
自然界中的正电荷与负电荷除了极性相反之外，其他属性皆相同，这就是所谓对称性。
1897年汤姆逊发现了带负电荷的电子，这就引起了人们去思考另一个问题，是否也存在与电子质量相同而电荷相反的电子? 于是从已知的正负电荷相对称的属性，人们断定可能存在正电子，1928年狄拉克从理论上推算出正电子，1931年安德森便在宇宙射线实验中找到了正电子，这一例子所用的方法是对称类比法。
基于学生质疑创新思维发展的概念转变教学设计——以高中物理“光的全反射”为例
基于学生质疑创新思维发展的概念转变教学设计——以高中
物理“光的全反射”为例
张雪;张静;许桂清;熊建文
【期刊名称】《天津师范大学学报（基础教育版）》
【年(卷),期】2024(25)2
【摘要】在概念为本的教学中发展学生的质疑创新思维具有重要价值。
通过系列认知冲突事件筑桥搭架,设计基于质疑创新发展的概念转变教学流程。
以高中物理“光的全反射”为例,遵循检测迷思概念——修正迷思概念——建构科学概念——促进观念完善的设计逻辑,结合认知冲突事件来激励学生不断提出质疑、深化创新思维。
研究认为:合理设计认知冲突能为概念转变教学提供契机与条件,同时促进学生从“引导质疑”到“主动质疑”、从“体验创新”到“自主创造”的思维发展。
【总页数】5页(P33-37)
【作者】张雪;张静;许桂清;熊建文
【作者单位】华南师范大学物理学院;长江大学物理与光电工程学院物理教育研究所
【正文语种】中文
【中图分类】G633.7
【相关文献】
1.基于学生科学思维发展的概念教学内容整合实践研究
——以"定量探究安培力大小定义磁感应强度"教学为例2.基于STEM的高中物理
教学设计——以“光的全反射”为例3.基于学生思维发展的初中物理概念教学研究——以“光的反射”教学为例4.基于大概念培养小学生设计思维的教学研究——以浙美版四年级上册《椅子的设计》为例5.践行项目化教学发展学生科学思维--以“光的反射”教学设计为例
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大学物理学科教学中课程思政的落实途径分析
大学物理学科教学中课程思政的落实途径分析作者：林陈贝来源：《科教导刊》2021年第33期摘要在大学人才教育中，除了要关注于学生的科学文化知识教学、专业能力培养之外，依然要牢牢把握住立德树人的教育根本任务，做好对学生的思想政治教育，坚定学生的政治站位，树立学生正确的思想意识、价值观念。
而且为了拓宽思想政治教育的覆盖面、作用面，应当落实课程思政的理念和要求，在其他科学文化知识学科、专业学科的教学当中，渗透思想政治教育，形成学科教学与思想政治教育的协同效应，让学生能够真正的成人成才，实现更全面的发展，为社会的建设做出更加有益的贡献。
本文以大学物理学科为例，首先分析了在物理学科教学中思想政治教育的契合性及基本元素，然后主要就物理学科实际教学中的课程思政落实途径提出了部分探讨性建议。
关键词大学;物理学科;课程思政中图分类号：G424 文献标识码：A DOI：10.16400/ki.kjdk.2021.33.030Analysis on the Implementation Ways of Curriculum Thought and Politics inCollege Physics TeachingLIN Chenbei（Zhicheng College of Fuzhou University， Fuzhou， Fujian 350002）Abstract In university talent education， in addition to paying attention to the teaching of students' scientific and cultural knowledge and the cultivation of professional ability， we should still firmly grasp the fundamental task of establishing morality and cultivating people， do a good job in students' Ideological and political education， strengthen students' political position， and establish students' correct ideological consciousness and values. Moreover， in order to broaden the coverage and role of Ideological and political education， we should implement the ideas and requirements of curriculum ideological and political education， infiltrate ideological and political education into the teaching of other scientific and cultural knowledge disciplines and professional disciplines， form a synergistic effect between discipline teaching and ideological and political education， so that students can truly become adults and achieve more comprehensive development， and make more beneficial contributions to social construction. Taking college physics as an example， this paper firstanalyzes the consistency and basic elements of Ideological and political education in physics teaching， and then mainly puts forward some exploratory suggestions on the implementation ways of curriculum ideological and political education in the actual teaching of physics.Keywords university; Physics; curriculum thought and politics教育的根本任務始终是立德树人，尤其是在大学阶段，面对即将进入社会，参与社会建设的大学生来说，更是需要做好对他们的思想政治教育，这不仅关系着大学生其自身的个人发展，更加关系着国家社会的建设与民族的复兴。
2016年江西省教学改革立项课题
课题名称 优化科研平台资源管理促进学生科研能力培养 天文学的Ⅱ类通识课教学探索与实践 基于虚拟仿真实验教学平台的综合性创新实验教学研究—以《电子技术课程设计》为例 《无处不在——传染病》慕课课程建设与实践 基于新媒体的翻转课堂在大学生计算思维培养中的研究与实践 项目驱动式教学法在高校艺术类专业中的应用研究——以《新媒体艺术》为例 项目驱动模式在《针织服装设计》教学中的研究与实践 “碎片式学习”辅助《生物化学》教学的研究与实践 “光电信息科学与工程”专业实验课程建设研究 翻转课堂在《档案文献编纂学》教学中的应用研究 土建类专业建筑法规课程参与式全程案例教学方法改革初探 基于OBE教育理念的“误差理论”课程改革与实践 基于网络平台的循证医学线上/线下相结合教学模式及其考核方法的研究 高等院校设计伦理教育浸润式教学研究 以互动式网络研究型教学模式跟踪和评估《疾病与免疫学》教学质量 翻转课堂的应用研究——文化和学习习惯的视角 基于移动端的混合教学模式改革研究—以《教育心理学》课程为例 案例情景下的SP教学模式在康复治疗专业的创新研究及探索 “翻转课堂”在《公共关系学》教学中的应用研究 研究性教学法在“数字信号处理”课程中的探索和实践 电子商务创新创业人才培养模式改革研究 科研融入教学在《先进材料制备技术与加工工艺》课程的研究与实践 协同创新体系下环境专业创新型人才培养研究 理论释惑与现实解惑：思想政治理论课问题互助知识共享价值共建教学模式研究 中外高校机械类课程理论教学、实践教学与科研引导相结合的对比研究 “翻转教学”在人力资源管理专业教学中的应用 综合性院校人文类通识课程体系建设研究 “对分课堂”教学模式在《教育法学》教学中的应用研究 校园长跑“4+2学期”模式的探索与应用 基于新媒体技术的“课程学习共同体”教学模式探索——以《当代中国政治制度》为例 基于“三个一”理念的大学体育游戏教材创新研究 《建筑设计基础》课程中“建构实验”教学改革研究
数学教学中的_悖论_及其教育价值
中 学教 研 数 学
断 年第
“
期
— 实 在 数学 发 展 史 上 其
,
模 糊 数学 研究 的对 象
“ ” “
外 几 乎所有 的教 师 和 学 生 都认 为 标 准 答 案或 参 考
,
,
人 们经 常 把 这 类 问 题
、
“
”
答案 是 准 确 无 误 的 及到 了 数学 的 实质
满 头 黑 发 其 实和 秃 子 一 样 没 有头 发
些 悖论
“
” ,
如 果 能 够适 当地 加 以 运 用 和 捕 捉 都 会起
到 意想 不 到的教 育教学效 果 数 学发展 史 中 的悖论及 其对数 学教 育 的意 义
数学发 展 史 上 最 有 名 的 悖 论 可 能 是 以 下
个 不 可 通 约量 即 无理数 的 发 现 无穷 小量 即 极 限概念 的 运 用 和 集 合 论悖 论 的发 明 比 如 罗 素悖
“ ” “
“
案 预 设 了 词组 零 除 以 任 何 数 应 该 有 明 确 的 算
术 含义
”
护二
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运 用 整体 思 想 解题
一
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二 一
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请 不 解 方程
矿
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何数 要 有意 义 其 作 为 除 数 的 任 何 数 就 不 能是
零
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既然 零 不 能作除数
,
“
”
,
那么
”
,
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零除 以 任
护 的值
,
“
”
反思 在 初 一 年级 的 数学 课 堂 教 学 中 我 们 如 何
第八批“精品视频公开课”名单
常见病艾灸、拔罐、耳针技法选粹
12
赵吉平 汤立新
刘 颖
序号
学校
课程名称
讲数
主讲教师
17
北京中医药大学
儿童亚健康状态与热议病证的中医调治
12
徐荣谦 余惠平
王瑞萍
18
北京师范大学
戏剧影视学导论
10
周 星 吴卫民
孙立军 李建平
胡智锋 傅 瑾
穆德远
19
北京师范大学
统计学导论
16
李 勇
20
北京师范大学
153
邵阳学院
文明使者——电的前世·今生·未来
12
王晓芳 刘祥民
154
中山大学
细胞科学与社会
6
王金发
155
中山大学
非处方药的合理使用
6
汪雪兰
156
华南理工大学
大学美育
6
苏宏元 孙 珉
陈 希
157
暨南大学
知识创业及行动——大学生创业基础
6
张耀辉 苏晓华
朱 锋
序号
学校
课程名称
讲数
主讲教师
158
广州医科大学
数学零距离
6
沈继红
60
东北林业大学
动物与中国文化
7
马玉堃
61
同济大学
视觉?文化?创新
8
吴国欣 黄英杰
娄永琪 林家阳
谭靖漪 陈 健
范圣玺 张屹南
62
同济大学
生活中的博弈论
6
殷俊锋
63
上海交通大学医学院
医学检验技术导论
7
樊绮诗 许文荣
夏 薇 张 彦
大学课堂教学的模式与方法
2. 建构主义学习理论
对于学习的共识：
识世界的工具，要学会最迅速、最有效地获取信息、 处理信息和运用信息的能力，要学会广博与专精相结 合，由博返约的学习方法。这是终身教育的根本。
学会做事(learning to do) 学会做事 的能力，也就是要学会在一定环境中工作的
能力。要求善于应付各种可能出现的情况。学会做事 的能力，不仅要学会实际动手操作的技能，更重要的 是要具备一种综合能力，它包括如何处理人际关系的 能力，社会行为、集体合作的态度，主观能动性，管 理能力和解决矛盾的能力，以及敢于承担风险的精神。
式
内涵：
基于问题的学习是通过将学习者置于积极的问题 解决者角色，并在探究反映现实世界中结构不良 的问题的过程中，发展问题解决策略，掌握学科 知识技能的一种教学模式。
特征：
问题性：使用问题作为刺激学生的材料，问题以 其在现实世界中的真实方式呈现；
如何解决问题的信息需要学生自己去获取。
探究性；自主性；合作性
记忆
建构
竭力完成教学要求，获得某一学 学生尽力在一个更宽泛的系统内关注
科的证书
持续的终身学习
竞争性个人行为
教室内的合作学习、教师合作团队
一致性、文化同一性
多样性与个人尊严；文化多样性
教师拥有并施行权力及控制
学生被授权，权力在学生内部和师生 之间共享
以多项选择为典型题目，课程结 以课堂表现和学生档案为典型做法，
陈德云 临沂大学高等教育研究院
形成背景
内涵
核心价值取向
结构
与最终目标
当代国际主流 大学课堂教学 模式与方法
关系
教学模式 基于问题的教学模式 基于探究的教学模式
混合教学模式 合作学习教学模式
悖论——科学问题的哲学思辨(连载六)
悖论——科学问题的哲学思辨(连载六)一、理论的自洽我们每一个人从小学开始就受到形式逻辑的教育．形式逻辑的矛盾律要求我们在论证和分析问题的过程中不能亦此亦彼、自相矛盾，在相同的前提下，经过正确地推理，只能得到相同的结论；两个相反的命题不能同时成立．例如这样一道高考题：如图1所示，一个质量为m、电量为-q的小物体，可在水平轨道x上运动，O端有一与轨道垂直的固定墙，轨道处于场强大小为E、方向沿Ox轴正向的匀强电场中，小物体以初速度v0从x0点沿Ox轨道运动，运动中受到大小不变的摩擦力f作用，且f＜Eq．设小物体与墙壁碰撞时不损失机械能，求它在停止前所通过的总路程s．图1这道题可以用动能定理求解，即ｑＥｘ0-ｆｓ＝0-(1/2)ｍｖ02．也可以用牛顿定律先求出每次运动到墙壁的路程x i，再通过级数求和ｓ＝求解．无论是用动能定理求解还是用牛顿定律求解，求得的结果是一样的．多年的教育使我们拥有一个信念：对于同一个问题，虽然可以用不同的方法来解，但是用各种方法解得的结果必须是一致的．如果用两种不同的方法解得的结果不同，那么我们便认为，其中至少有一种解法是错误的．在逻辑论证中，反证法的运用突出地强调了理论的自洽性．所谓反证法就是通过否定待证结论导出矛盾，来肯定待证结论的一种推理方法．在物理学的概念、规律的分析及解题中经常用到反证法．例如要论证“在等势面上移动电荷电场力不做功”，我们可先在等势面上任取A、B两点，把电荷从A点移送到B点，假设电场力做功（即做功不等于零），根据电势差的定义ＵAB＝(Ｗ/ｑ)得到，A、B两点的电势差ＵAB不等于零，这与A、B是等势面上的两点的题设相矛盾，故电荷从A点移送到B点电场力不做功，原命题得证．再看这样的一道竞赛题：“一个电子及一个正电子绕它们的质量中心旋转形成相对稳定的系统，这个系统有一个平均寿命，因为电子—正电子对会被湮灭，其过程是：e-＋e+→nν，证明n≠１．”这个问题可用反证法证明如下：原来系统的动量为零，假设取n=１，那么只有一个光子放出，其动量必不为零，这与动量守恒定律相矛盾，所以n≠１．反证法就是揭露矛盾，在论证过程中，逻辑地展示两个相反命题的内部矛盾，迫使人们对此进行惟一性地取舍．反证法的运用，强化了人们对形式逻辑的信念．我们在学校做的习题是对客观世界的一种模拟，它给出的情景是客观世界运动的反映．我们解题的过程是根据一些概念和规律，进行推理运算得出结果，也是对世界的一种描述．从上面的分析可以看到，在我们的思想深处，认为人们所建立的科学的理论是基于以下两个观念：第一，世界是逻辑的；第二，科学真理只有一条．一个自洽的理论体系就是这两个观念的统一，只有这样的理论我们才认为是正确的．人们往往认为一个自洽的理论是完美的，在这方面，欧几里得的几何体系是一个最为光辉的典范．我们每个人在学生时代都学习欧氏几何，受到欧氏几何的熏陶．欧氏几何的整个体系是建立在三个公理和五个公设（通常被称为几何公理）的基础上的．公理和公设不需要证明，从公理推导到定理，再从定理推导到命题，整个体系逻辑严密，天衣无缝．很早就有一句谚语：“几何公理触犯人的利益的时候，也是要被推翻的”．这句话其实是说人性的缺陷，反衬了欧氏几何不可能被推翻，具有永恒的真理性．然而，非欧几何还是诞生了，每个人在首次接触非欧几何时都是满腹狐疑，继续读下去确实震撼人心．非欧几何仅仅改动了欧氏几何的第五公设，接下去则与欧氏几何一样进行推理论证、利用反证法证明等得到一些定理和命题，在论证的形式上与欧氏几何完全相同，但是所得到的定理和命题却与欧氏几何截然相反．虽然非欧几何的内容令人不可思议，但是人们最终不得不承认，非欧几何理论同欧氏几何理论一样，是符合形式逻辑的，是自洽的，也同样是完美的．非欧几何的诞生使人们认识到一个自洽的理论体系虽然是一个严谨的逻辑论证的体系，但终究不可能把所有的定理都用“更前面”的定理来证明，从而必然要出现逻辑论证的中断，所以最后不得不让位于实践的检验．公设、公理正是只能通过实践检验而无法在逻辑上进一步证明的东西．非欧几何的诞生虽然在数学领域对传统观念产生了巨大的冲击，但它并没有动摇形式逻辑的根基，恰恰相反，它使数学与现实世界相联系的同时，为形式逻辑开创了新的领域．二、悖论与形式逻辑对于我们来说，在首次接触到悖论时，都会在思想上产生惊讶，引起强烈的兴趣，这是因为悖论与我们受到的形式逻辑的教育形成鲜明的反差．一般来讲，悖论是从某一前提出发，推出两个在逻辑上自相矛盾的命题，或根据某一理论推出的命题与已知的科学原理或常识发生矛盾．凡是悖论都是矛盾，而矛盾不一定是悖论．比如，“张三说谎，张三没有说谎．”这是矛盾，是我们形式逻辑所不允许的．悖论则不同，它是在推理的过程中展示了矛盾．“说谎者悖论”是一个很有名的悖论．公元前6世纪克里特岛上的哲学家埃比曼尼德说：“所有的克里特岛人都说谎”．如果埃比曼尼德说的是真话，那么根据这句话，埃比曼尼德是克里特岛人，所以他也是说谎的，那么这句话应当是假的．如果这句话是假的，那么克里特岛人不说谎，而埃比曼尼德是克里特岛人，所以他也不说谎的，那么这句话应当是真话．很显然，埃比曼尼德的这句话由它的真可以推理得到它的假，由它的假可以推理得到它的真，违反了形式逻辑的矛盾律，这就是悖论．在庄子“两小儿辩日”的寓言中，一个小孩说太阳离我们是“中午近，早上远”，理由是太阳越近越热，另一个小孩却说太阳离我们是“中午远，早上近”，理由是近的看起来大一些．两个小孩都为自己的观点在日常生活的经验中找到可靠的论据，所以连孔子也“无法决也”，这也是悖论．最著名的还是芝诺的悖论，被许多哲学家所重视．芝诺悖论中有一个是“阿喀琉斯追不上乌龟”．阿喀琉斯是古希腊神话中跑得最快的人，但芝诺证明了阿喀琉斯永远也追不上乌龟．证明如下：阿喀琉斯从A点出发，追赶在他前面从A1点出发的乌龟（如图2所示），他若要追上乌龟，必须先到达乌龟开始跑的位置A1，当阿喀琉斯到达乌龟开始跑的位置A1时，乌龟已经前进了一段距离，到达A2，所以阿喀琉斯要追上乌龟，又必须先到达位置A2，等他跑到了A2，同样的问题又摆在他的面前……所以阿喀琉斯虽然跑得快，也只能一点一点逼近乌龟，却永远也追不上乌龟．图2芝诺的论证严密，无懈可击，假设阿喀琉斯从A跑到A1用的时间是t1，从A1跑到A2用的时间是t2，……从A n-1跑到A n用的时间是t n，阿喀琉斯要追上乌龟就必须经历无穷多段的时间，芝诺认为这就意味着阿喀琉斯永远也追不上乌龟．现实中，芝诺当然知道阿喀琉斯能追上乌龟，他提出这个悖论以揭露人类纯理性认识（形式逻辑）的缺陷，这个悖论涉及无穷小的概念及对时间性质的认识．无穷多段的时间是否就一定意味着无限长的时间呢？形式逻辑是不是总是有效呢？笔者曾经设计过一个运动悖论：在光滑水平的桌面上固定着一个半径为r的圆形的竖直挡板，挡板是不光滑的．在挡板的内侧有一个小物体，现在让小物体沿挡板做圆周运动（如图3所示），设小物体和挡板间的动摩擦因数是μ，小物体在运动过程中受到挡板的摩擦力，它的速度越来越小．试问小物体最终会不会停下来呢？图3设小物体在运动时，它的速度为v，则受到挡板的压力为Ｎ＝(ｍｖ2)/ｒ，从而得到挡板对小物体的摩擦力为ｆ＝μＮ＝(２μ/ｒ)Ｅ，这里E是小物体的动能，根据动能定理，可得微分方程：ｄＥ＝－[(２μＥ)/ｒ]ｄｌ，其解为Ｅ＝Ｅ0ｅ-(2μｌ)/ｒ．式中l为小物体通过的路程，E0为初动能．这就是说，物体的动能是关于滑过的路程以指数规律衰减的，滑过相等的路程，动能衰减的比例是相同的．若令μ=(ｌｎ2)/(4π)，则物体每滑过一圈，有E=(１/２)E0，即动能减少一半．运动n圈之后，小物体动能仍有原来动能的(１/２n)，运动的圈数再多，动能仍然是有的，这样小物体虽然受摩擦力作用，却能永远运动下去，这不是很奇怪吗？悖论是人类思维领域的美丽的花朵，在人类思维方式发展的进程中，悖论以其内容和形式之间产生的冲突，尖锐地刻画了传统思维方式不能完全符合客观世界的实际，预示着形式逻辑的思维框架必将被突破．三、科学问题的哲学思辨由上面我们所举的几个例子可以看出，悖论的最终形式体现为一定的逻辑矛盾的揭示，人们之所以陷入悖论，有两类原因：第一类是人们主观认识上的错误，使得人们进行推理的有关前提中包含有直接的错误．第二类是客观事物的辩证性质同人们主观思维的僵化之间的矛盾．伽利略给亚里士多德提出的落体悖论属于第一类．在亚里士多德的体系里，物体的自然运动是轻者上浮（于天）重者下沉（为地），所以物体下落的快慢应与它们的重量有关，这是他关于落体运动推理的前提，从而推出重的物体比轻的物体下落得快．伽利略揭露了这一论断的内部矛盾：假设落体运动的情况正如亚里士多德所说，即重的物体比轻的物体下落得快，那么当一个重的物体和一个轻的物体绑在一起时，既可以说，因为重的物体比轻的物体下落得快，轻的物体就对重的物体有一个阻碍的作用，所以重的物体要比原来下落得慢．又可以说，两个物体组成的系统比原来重，所以重的物体要比原来下落得快，这就是落体悖论，揭露了亚里士多德理论的矛盾．这里，悖论产生的原因正是亚里士多德主观认识上的错误．上面的芝诺悖论和圆运动悖论则属于第二类．芝诺悖论揭示了时空的性质，时空不仅是连续的，同时也是分立的，两物体在追及过程中存在一个量变到质变的临界点．圆运动悖论则指出运动和静止的关系，在运动速度减慢直至静止的过程中，在量变引起质变的关节点上，物体既是运动的，同时也是静止的．没有认识到事物运动的辩证性质和时空的辩证性质，就很难看出问题的症结所在．光的波动说和微粒说的矛盾发展到最高潮，是数学家泊松提出的悖论．泊松主张微粒说，他根据波的理论计算分析，得到这样的结果：如果光是波，那么在光的传播路径上放一个圆盘状障碍物，在形成的黑影的中心应当有一个亮斑．泊松认为这是不可思议的，所以波动说是不可能正确的，这就是悖论．泊松没有认识到客观事物的辩证性质，他只相信光直线传播，却不相信光也会发生衍射．当人们没有认识到光的这个辩证性质之前，泊松亮斑就是悖论，而一旦实践证明光会发生衍射、确实是一种波时，泊松亮斑就不再是悖论，而是一个合乎逻辑的正确结论．从正确的认识要求来说，悖论是不允许存在的；从人类认识的真实情况来看，悖论又是随时会出现的，这本身就是矛盾．但这样的矛盾并不是坏事，人类正是通过不断地发现和解决矛盾，才不断地提高认识水平．第一类悖论的提出有助于揭露前提中隐含的错误，检查推理过程的漏洞．伽利略的落体悖论就起到这样的作用，它解放了人们的思想，为新科学的诞生打开了大门，可以说，悖论是新理论诞生的助产士．第二类悖论的提出和解决，有助于摆脱僵化思维方式的束缚，以掌握辩证的思维方式，尤其在新理论刚出现的时候，它给新理论的发展提供一种强有力的内在的逻辑力量，泊松亮斑悖论就为光的波动理论提出了一个判决性实验．所以说悖论是理论合乎规律发展的产物，是科学理论发展的源泉和动力．悖论是对科学问题进行的哲学思辨，它具有鲜明的哲学背景和哲学意义．每一个具体的悖论，总是相对于一定的认识而言的，总是相对于一定的理论系统而言的，随着人们认识的不断发展，悖论总是可以在一定的形式下得到相对的解决，但是，悖论问题不可能在绝对的意义上被彻底解决．根据热力学第二定律，我们知道，如果在一个绝热的封闭的箱子里，绝热隔板两边A和B的气体的温度不同，那么当打开隔板上的小孔，热量必然从温度高的一边传到温度低的一边，最后达到热平衡．麦克斯韦提出了一个思想实验：由于所有的分子都在运动，而分子的运动速率符合正态分布，如果在隔板的小孔处放一个存在物，他有本事对分子进行挑选，让速度大的分子跑向A，速度小的分子跑向B，（如图4）．这样可以使本来处于热平衡的气体系统变化成非平衡系统，这样第二类永动机就可以被造出来，这是有悖于热力学第二定律的．这个存在物被人们称为“麦克斯韦妖”．图4麦克斯韦妖展示的思想实验实际上是一个悖论，这个悖论解决了吗？麦克斯韦提出这个存在物的目的是“表明热力学第二定律只具有统计的确定性”．而后人则从中得到很多启示，法国物理学家布里渊将信息论与统计物理联系起来考虑，分析得出，麦克斯韦妖要对分子进行挑选，就必须得到分子速度的信息，而能量是信息的载体，所以麦克斯韦妖在操作时就必须要消耗能量，从而解决了这一悖论．虽然如此，但是分子运动的可逆性悖论仍然存在．因为每个气体分子的运动都遵循牛顿的力学定律，但是牛顿定律是可逆的，而气体分子所组成的系统达到热平衡的过程是不可逆的，为什么可逆的方程偏偏要选择不可逆的解呢？这个问题至今仍然没有解决．悖论，作为对科学问题进行的哲学思辨，将永远伴随着人们在科学的道路上攀登．。
悖论与融合：大学网络课堂教学的价值与反思
黑龙江教育·理论与实践2024.4一、引言随着网络科学技术的发展和远距离教学的实际需求，各种新教学技术应运而生，形成了科技与教学融合的产物———网络课堂。
国内学者从新技术介绍、应用、反思等方面展开研究，促进了该领域的发展，但关于网络课堂的接受者———学生主体的实证研究较少，学生在课堂中的态度、情感体验、学习状态和效果如何值得深入研究。
二、研究设计与资料分析文章采用焦点小组访谈的方式，采取目的性整群抽样的方法对某医学院校2020级大三学生的网络课堂学习（主要指同步网络课堂）态度进行研究。
该班有50名学生（男生13人，女生37人），有一学期以上的网络课程学习经历。
在学生返校经过1个月的传统教学后，研究团队将其分成6个焦点小组进行深入访谈（40分钟/组），每组1名主持人和1名记录员。
焦点团体主题为“网络课堂和传统课堂的态度”。
访谈提纲包括“你对2种课堂的整体态度、你认为网络课堂的优势和弊端有哪些、你认为传统课堂的优势和弊端有哪些、你在2种课堂中的学习效果如何、你对理想课堂的形式有哪些期待”。
每组访谈的资料结合录音转录稿和现场记录资料在48小时内完成整理。
对资料的分析采用定性资料分析常用的主题分析法。
①熟悉数据：通过反复阅读文本，熟悉文本内容和内涵，对文本形成整体印象。
②初步编码：对文本抽样等级较低的文本进行初步编码。
③寻找主题：对初步编码进行整理和归纳，放入不同的潜在主题之下，形成“子主题”。
④检查主题：审查“子主题”是否指向某个中心概念；文本中是否有足够多的资料支撑该主题；该主题与研究问题之间的关系如何。
⑤定义和命名关键主题：对每个主题进行详细分析并准确清晰地命名，以确保主题间的独立性和其与研究问题的相关性。
⑥撰写报告：根据主题分析的2024年第4期（总第1458期）N o .4，2024S e r i a lN o .1458黑龙江教育（理论与实践）H E I L O N G J I A N G E D U C A T I O N （T h e o r y &P r a c t i c e ）收稿日期：2023-09-06修回日期：2023-10-07作者简介：何苗苗，女，讲师，研究方向为心理健康教育与心理咨询；范佳丽，女，实验师，博士研究生，研究方向为青少年心理健康；王欣，女，副教授，研究方向为心理咨询与心理治疗。
多重表征视角下高中物理教材“弹力”内容比较分析
多重表征视角下高中物理教材“弹力”内容比较分析作者：陈思颖张文博宋玉志冯国军高守宝来源：《物理教学探讨》2023年第09期摘要：课标要求学生能够形成准确的物理观念，并合理运用以解决实际问题。
但实际教学过程中，由于建模困难、表征转换不畅等原因，学生面临物理问题解决困难的困境。
以多重表征理论为框架，从经验、物理和符号三个表征水平，对六个版本高中物理教材“弹力”一节进行分析研究，寻找教材的异同点，并尝试给出解释，为一线教学的教师准确把握教材、实现知识可视化以及学生熟练运用多重表征解决问题提供参考与借鉴。
关键词：多重表征；问题解决；弹力；教材分析中图分类号：G633.7 文献标识码：A 文章编号：1003-6148（2023）9-0019-8收稿日期：2023-06-16基金项目：山东省本科教学改革研究项目“基于国家级物理虚拟仿真实验平台的课程体系改革与建设”（Z2021107）。
作者简介：陈思颖（2001-），女，硕士研究生，主要从事物理教学论研究。
*通信作者：高守宝（1977-），男，副教授，主要从事物理教学论、科学技术教育等研究工作。
《普通高中物理课程标准（2017年版2020年修订）》指出：学生经过高中物理的学习，应形成准确的物理观念，并能合理运用以解释自然现象和解决实际问题［1］。
然而，在实际的物理教学中，学生由于建模困难、表征转换不畅等原因，无法将所学知识与真实情境中要解决的问题相结合，成为了物理学习困难的主要原因。
因此，如何有效结合多重表征培养学生的问题解决能力，是物理教育研究者值得关注的问题。
弹力是一种生活中极为常见的相互作用力，在众多经验表征中，学生都能直观感受并在头脑中形成初步的概念，但大部分学生往往形成的是片面的“前概念”：由于不了解弹力的产生条件，从而认为凡是形变的物体都可以产生弹力；在运用“胡克定律”解题时，因为对“形变量”概念的不清晰，常常将其和伸长量混淆。
因此，從问题解决角度切入，结合多重表征，对“弹力”进行模型建构和内容分析，对教师展示抽象的物理概念、晦涩的实际问题，实现知识可视化，促进学生科学思维的发展，提升物理学科核心素养，都将起到很好的帮助作用。
大学基础物理课程价值的人本视角
序之后 ， 开始 了尝试突破前 苏联模式 向多元化模式转换 的教 育改革及现代 化的探索进程 …。始于 １９ 年 的高 ９５ 校素质教育及其后 的全 面深化教育改革 ， 都在试 图进一 步扭转前 苏联模式一统 天下的格局 。在整个发 展历程 中， 影响我国高等教育 的模式可以归结为两种代表性的 教育模式： 一是美 国式通识教育 ， 二是前苏联的专业化教
年全 国采用前苏联 的学制 时 ， 专业教育的需要 理所 当然
地决定 了大学基础物理课程 的命运 ， 为不同专业开设 的 物理基础课 的学时数很 自然 地大幅度拉开 了距 离。 由 苏联 专家为我们制订 的２ ０ 时标准 的物理课 程大纲 ， ０学 实 际执行的是从 １０ ８ 学时 、 １ 学 时到 ８ 学时不 同的标 １０ ０
大学堂 ， 其根本指导思想是“ 中学为体 ， 西学为用” 当时 ，
的课程门类 之丰富 ， 已初步体现出现代 高等教育学科分 化的特点 。２ 世纪初期 ， ０ 蔡元培 以“ 仿世界大学通例 ， 循 思想 自由原则 ， 取兼 容并包 主义 ” 为方针对北京大学进
行了一系列改革。这些举措影 响深远 ， 推动中国高等教 育走进 了多元探索 的历史 时期 。１５ 年中 国高等教育 ９２
大学课 程价值 取 向决 定于 高等教 育的 价值取 向 。 目前 ， 关于高等教育及大学课程价值取 向的基本看法有 三种 ： 知识本位 、 个人本位 和社 会本位 。三种价值取 向
在不 同时期 以不同权重制约着课 程的发展与变革 。大 学基础物理课 程 自然也不例外 。本 文拟从人本视角对 大学基础物理课程价值进行研究 ， 期望引起现实人才培 养方案 的深度反省 ， 而更好地把握三种价值取 向在大 从 学课程变革 中的关系。
浅谈物理解题思路的逻辑思辨教学
情形的分析尧建模尧思维构建的一个过程袁因此在解题过
程中我们也要将题目的情形还原到物理逻辑思辨的情
景袁在教学过程中通过精心设计和充分展现物理情景袁让
学生更加深刻地领悟物理模型和掌握物理规律袁 从而更
第 15 卷总第 87 期
中学理科园地
教学探讨
浅谈物理解题思路的逻辑思辨教学
连江尚德中学 李桂珍
摘 要：本文从注重培养学生的学科语言转化能力，注重培养 逻辑检索、挖掘关键联系的能力，注重培养思维构建式解题能 力，教师积极创设有效培养逻辑思辨的情景、习题，注重解题 思路培养等四个方面阐述物理解题思路的逻辑思辨教学。 关键词：逻辑思辨；习题教学；解题能力
A
B
F
A
B
F F
B
A
图4
通过分析我们可以发现他们的模型可以由图4渊4冤情
景下进行逻辑思辨袁建立物理模型袁只是夹角不同袁以及
摩擦因数不同袁其他图都是图4(4)的特殊情况下的情形袁
因此只要在这个基础上进行的辨析和拓展遥 先利用整体
法袁由牛顿第二定律可求出整体运动的加速度的大小袁再
利用隔离法可以求得弹簧对物体A 的拉力的大小遥
求得院F2=
论物理世界的对立统一
论物理世界的对立统一
薛协召
【期刊名称】《忻州师范学院学报》
【年(卷),期】2003(019)005
【摘要】从分析物理世界的物质结构、性质和运动规律入手,阐述了对立面统一的空间性、时间性和统计性的特征,这对物理规律的理解、研究和教学都有重要意义.【总页数】3页(P50-52)
【作者】薛协召
【作者单位】济源职业技术学院,河南,济源,454650
【正文语种】中文
【中图分类】O41
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基金项目:教育部高等学校物理基础课程教学指导分委员会 物理基础课程的地位和作用研究 (08021)。
收稿日期:2010-11-12作者简介:陈桂云(1971-),女,工学院基础课部,讲师,硕士。
研究方向:课程论及大学物理教学研究。
高等农业教育,2011-3,3:33-36H igher Ag ricu ltural Education ,2011-3,3:33-36大学物理课程的价值悖论:工具逻辑与人本逻辑的对立统一陈桂云(南京农业大学,江苏南京210031)摘要:大学物理课程未能正确处理自身的价值取向,造成工具逻辑和人本逻辑之间的尖锐对立,直接引发了课程的价值悖论。
其深层原因是物理本质主义的极端发展带来的单向度的思维方式。
课程可以用真善美的统一追求,去回归教育的本真,建立起以社会本位为前提,知识本位为条件,个人本位为目的的正确的价值取向。
并在回复理性本身的多维角度中,不断变革自身,使两种逻辑既对立又统一,逐步消解课程的价值悖论。
关键词:大学物理;课程;价值悖论;工具逻辑;人本逻辑中图分类号:G 642 3 文献标识码:B 文章编号:1002-1981(2011)03-0033-04科学常被定义为 对真理的追求 ,而回避 对意义的探寻 。
科学类课程同样如此,基本不屑于追问课程价值这一类问题。
但相对于课程涉及的知识论、方法论范畴,价值论实际上是课程的逻辑起点。
价值论问题的忽视,使课程易于陷入物的教育,发展人的同时,也束缚人,最终可能因远离人的心灵,导致课程价值悖论的出现。
因此,试图回归课程的逻辑起点,从价值论范畴探讨课程问题。
通过对课程现实困境的哲学反思,探讨大学物理课程内含的价值悖论,尝试揭示悖论根源,并对如何消解悖论提出策略建议。
一、课程的现实状况和价值之争大学物理课程是高等院校中,理、工、医、农、林等各类非物理专业的必修基础课,是高等院校中科学类课程的典型代表。
我国本科教育基本上是专业教育模式一统天下。
其课程体系从纵向层级结构来说,从低到高依次是基础课、专业基础课、专业课。
课程的现实地位基本上也依此顺序依次递升。
大学物理课程作为基础课,其现实状况非常不容乐观:管理层不重视,教学软硬件舍不得投入;专业需要始终凌驾于基础课程之上,物理课程学时学分屡遭压缩;学生学习没兴趣,消极应对,只求顺利过关攒学分现象非常普遍;教师教学投入没回报,还不如专心搞科研心态日渐滋长。
课程困境的出现固然与教育理念和教育模式密切相关,也固然与现实人才方案的内在不足及重科研轻教学的政策导向等等紧密联系。
但是,更与课程自身从未进行过真正触及本质的变革有关。
课程似乎更应反省自身,从自身涉及的价值论、知识论和方法论等领域进行全面而深刻的反思。
其中,课程价值的再度追问是反思的逻辑起点。
关于大学物理课程的价值通常有以下几种典型的观点:观点一:物理学极大地推动了人类文明的发展,其研究成果不仅渗透在自然科学各领域,应用于生产技术的许多部门,它甚至于还延伸至人文社科领域。
物理学具有广泛渗透性的根源在于它揭示的规律具有极大的普遍性。
在科技导向的现实世界,离开物理学,人们几乎寸步难行。
这是物理学基础课程的回答,也是其绪论课通常的逻辑,将课程价值简单等同于物理学的价值。
课程涉及的认识论成果是有用的(对推动社会发展和增强个体社会适应性),所以学生必须努力学习该门课程。
观点二:本科教育重心是专业教育,学生学会一技之长,可以服务社会。
物理学课程是为专业课程服务的,应该密切联系后续专业课程的学习。
专业课程高 等 农 业 教 育需要的,可以深入些;专业课程不需要的,没必要多讲。
这显然是典型的专业教育模式下专业课程才会有的强势口吻。
观点三:基础课没有专业课重要,没必要投入太多时间,只要通过课程考试,拿到学分即可。
这是部分学生的回答。
在高等教育日益大众化的今天,此种观点在学生中也为数不少。
不难看出三种观点各有偏颇,都有功利主义的深重影响。
观点一和观点二更多是社会本位和知识本位的价值取向,其中观点二更急功近利一点。
观点三则是个人本位的价值取向,也把急功近利推向了极致。
以至于把个人发展狭隘地简化成学位的获得,大学物理课程只是换取学分的工具。
课程价值之分歧固然与不同的立场和利益诉求有关,但大学物理课程自身是否蕴含价值悖论,内蕴逻辑冲突呢?二、课程的价值悖论:两种逻辑的对立课程通常有三种价值取向:社会本位、知识本位和个人本位。
大学物理课程一般以前两种价值取向为核心,认为课程教育首先是传承知识,培养适应社会的人,推动社会的发展。
其结果自然是发展人,个人本位的价值取向是自然而然、内在包含的,因而不言而喻的。
其实仔细分析不然,这样的价值取向实际上蕴含着内在的逻辑冲突,会直接导致课程的价值悖论,从而瓦解自身的价值。
(一)社会本位价值取向及其内在逻辑物理学等自然科学类课程在我国高等教育中的引入,与社会功利主义息息相关。
我国近代高等教育可以追溯到1898年成立的京师大学堂,其基本指导思想是 中学为体,西学为用 。
因此,中国的高等教育从一开始,就打上了社会功利主义的深深烙印。
事实上,科学和技术,在近现代发展中,也正是由于和功利主义紧密结合,采取社会本位的价值取向,才迸发出前所未有的物质创造能力。
随着科技在人类生活领域无所不入地渗透和主宰,科学和技术在推动社会发展同时,自身也迅猛发展,并很快就处于强势地位,以致整个社会都笼罩在 科技万能论 的思维定式之下。
[1]科学和技术成为推动社会发展的核心力量。
技术在前沿冲锋陷阵,用理性力量直接改变人类生活,使人们拜服在其巨大的物质创造能力之下。
科学则在后方所向披靡:通过数学主义与经验主义的强调,实现了对自然的立法。
寻求对科学现象进行独立于任何物理解释的定量的描述 [2]渗透到所有的学科领域,包括人文社科。
科学被视为人类所有理性实践的典范。
物理学更是试图以物理语言一统所有学科,而成就自身在科学中的霸主地位。
物理学语言是所有科学的统一语言,任何门类科学的语句都可以借助于科学逻辑翻译成对等的物理语言陈述,所有的科学可以统一于物理学 。
[3]可见,功利主义对于科学和技术在社会发展中的霸权地位可谓是善莫大焉。
作为高等教育课程体系中典型的科学类课程,大学物理课程理所当然地选择了社会本位价值取向。
课程要用物理学的理性力量去打造理性的人,打造推动科学和技术发展的具有理性力量的人,最终为推动社会发展服务。
但是,对于大学物理课程,功利主义使其能够引入我国高等教育的同时,却又使其陷入了现实的尴尬地位:第一,社会功利主义使得中国的高等教育理所当然地青睐专业教育模式。
这种模式下,专业课程利益高于其他一切课程利益。
大学物理课程不得不屡屡受到专业课程的压制,因为基础课程似乎没有专业课程更为实用。
第二,功利主义深刻影响学生的求知态度,一切以有用来度量的结果,使大学生把学习目的畸形地建立在了个体狭隘的功利性需要之上,以至于课程沦落成换取学分的工具。
过度的功利主义事实上已在瓦解课程的价值,给课程带来了发展悖论。
课程的社会本位价值取向背后深藏的是工具主义思想。
这种思想必然会过分强调效益,必然以有用性为标准对周围的事物进行取舍。
在这种思想下,知识和课程根本上就是工具,甚至于人,在社会角色的要求下,同样被物化为推动社会发展的工具。
该价值取向的内在逻辑是一种物的逻辑:用科技理性将人打造成最有效益的工具,来最大限度地实现自身和社会的发展。
物的逻辑应用于主体的人时潜藏着发展和束缚的双重悖论:它在将人打造成更有效益的工具即发展人时,必然会无视不同主体的发展差异,用工具的统一要求去奴役人、束缚人。
人在被异化成物的发展中陷入片面的思维,其突出表现就是技术理性的极端发展和人文精神的匮乏。
[2]其结果只能是片面的发展,使人失去人的意义而成为单向度的物的意义上的人。
这种片面发展到极致必走向反面,最终因个体主体意识与社会批判精神的严重缺失,[4]推动社会发展终极目标不仅不会实现,反而会被自身所瓦解。
(二)知识本位价值取向及其内在逻辑大学通常被认为是追求高深学问的地方,知识本位的价值取向是大学课程的必然选择。
大学物理课程一般开宗明义地指出,物理学研究的是物质世界最基本最普遍的规律。
透过现象看本质,探寻物质世界34第3期陈桂云 大学物理课程的价值悖论:工具逻辑与人本逻辑的对立统一构成及运动的本质规律是物理学的永恒追求。
这种追求背后的知识论观点是显然的:物质世界存在着不以任何人的意志为转移的抽象本质,它客观地存在于万千现象背后,有待人们用物理学赋予的理性力量去揭示。
物理学知识就是对这种抽象本质的普遍认识结果,具有统一性、客观性和真理性的内在品质。
而物理学知识认识过程则可分为由低到高的四层次:实验层次、唯象理论层次、体系化理论层次、数学层次。
四个层次螺旋上升,直至洞悉整个物质世界的抽象本质。
物理学以揭示超越万千表象的数学层次的自然规律为其终极目标。
这种学科本身的知识本位价值取向深深渗透进课程教学之中,化为课程的价值取向。
这种价值取向使得课程理所当然地以传承物理学认识成果为己任,把物理学认识论的追求作为课程追求,将涵盖价值论、知识论、方法论等多个领域的课程论问题简化为纯粹的认识论问题,并使其成为课程的主宰。
这种价值取向视课程为知识传承工具,视人为传承知识的对象和载体,而知识则变成了追求的终极目标和逻辑起点。
可见其内在逻辑同样是工具逻辑(物的逻辑):课程和人都被物化为成了追求知识的工具,知识及其本身内含的科学逻辑主宰着课程内容的一切演进。
这种价值取向背后深藏的是追求永恒不变真理与终极价值的本质主义思维,[4]这种物理本质主义情结使得课程拒斥心理主义,[3]重视知识传承远大于知识的发展和创新。
课程通常无视知识的多元性、发展性、建构性等品质,而采取知识的非个体性、非价值性立场与逻辑,[4]课程教学为此常常陷入理性至上的泥沼。
譬如:忽略兴趣培养和动机激发的一言堂灌输式教学;省略对知识发展过程的质疑讨论,直接将课堂等同于传授正确知识;常常脱离现象谈本质,偏爱纯数学演绎和理性推导;过于执着地追求知识系统性和科学性而忽视学生的认知实际和心理感受等。
这种过度的理性使课程逐渐远离人的心灵,最终沦为物的教育。
知识被绝对化、真理化传承的同时,固定了的绝对知识又变成了一把把理性枷锁,成了束缚人的工具。
结果,被大量正确知识束缚的思维只能僵化地运用与传承知识。
人成了只能消极适应过去的物化了的人,无法创造未来,最终知识发展无法借助于物化了的人来实现而陷入僵化。
课程的知识本位至上同样会引发悖论,知识追求亦被自身所瓦解。
(三)人本位价值取向及其内在逻辑人本位的价值取向是指人是所有价值的根本指向,人的生存、尊严和自由受到尊崇,所有 物 的发展皆以人性的实现与升华为旨归。
[5]此价值取向认为培养人,完善人,成就人的全面发展是大学及其课程的最高使命。