诊断小学生计算之通病：“粗心大意”

诊断小学生计算之通病：“粗心大意”
作者：王静
来源：《考试周刊》2012年第44期
计算是小学数学知识中的一个重要内容，计算能力是学生必须具备的基本技能。

但实际教学中，经常发现学生计算的速度、正确率明显下滑，经常会出现一些低级的、普遍性错误，许多家长甚至老师都视为“粗心”，难道真的是“粗心大意”这么简单吗？难道与学生的学习方法和学习能力没有关系吗？下面笔者从“学”与“教”两方面来谈谈自己的看法。

一、剖析学生的心理原因及其对策
（一）原因
1.感知不正确。

由于计算本身没有情节并且外显形式简单，这样更容易造成小学生感知粗略、笼统、不够具体，再加上学生看题、读题、审题、演算过程中又急于求成，因而所感知的表象是模糊的，致使把计算式题中的数字、符号抄错。

如把169写成196，把“÷”看成“＋”等。

2.思维定势。

思维定势是思维的一种“惯性”，它有积极作用，比如：能促进知识的迁移。

但是，其积极作用则能干扰新知识的学习。

不良的思维定势表现在按照固定的思维模式去分析新情况，解决新问题。

如在练习36+98、99+123后，再做53+101，多数学生就会依据简便算法中“多加了要减”这一定势思维，把53+101变成53+100－1来计算。

3.记忆差错。

记忆是学习的基础、知识的储存、积累和更新都要依赖于记忆，无论是口算还是笔算或估算都需要良好的短时记忆力做保证。

一些学生由于短时记忆力发展较差，直接造成计算错误。

如进位加时，忘了进1，退位减时，忘了减1；或计算像25×24这类题时，做成25×4×6=100，只顾头不顾尾。

4.强信息干扰。

学生的视听觉是有选择性的，容易受强信息干扰，一旦强信息映入眼帘，就会掩盖其他信息，造成“干扰性差错”。

如口算90-23+47时，学生往往会由于简便计算“23+47”的诱惑，做成90-70=20。

5.非智力影响。

作业中，我们往往会发现有些学生出现莫名其妙的错误。

分析原因主要有：当数目小、算式简单时，学生急于求成，产生“轻敌”心理，导致错误；当数目大、算式复杂时，产生厌烦、畏难情绪，以致敷衍了事，草草应付。

从而养成了不能够认真审题的坏习惯。

（二）对策
针对以上因素，教师在教学中应注重以下几个方面。

1.调动多种感官，强化首次感知。

研究表明：学生首次感知的新知识在进入大脑时不受前摄抑制的干扰，能在学生的大脑皮层留下深深的印记。

因此，强化首次感知，突出概念的本质属性，显得尤为重要。

在教学时，教师要充分调动学生用多种感官协同参与认知，尽量让学生多动手、动脑、动眼、动口，以确保学生一开始就形成正确鲜明的印象，减少以后再现性运用乃至创新性动用中的失误。

例如可用彩色笔强化观察，以重音刺激听觉，对于容易混淆的数字与符号，“6”与“9”，“+”与“÷”等，要强调学生充分注意，提高一次到位率。

2.变化练习形式，预防思维定势。

学生形成负定势思维是由于机械地接受了一些单一的思维推理方法。

因此，在教学新知后，教师应有意识地把新知与它相联系的旧知进行比较，以突出新旧知识之间的异同点，建构一个完善的知识体系，防止思维定势的消极影响。

对此，教师可经常变换练习形式，如重点的要典型练；容易混淆的要对比练；经常出错的要反复练；多种类型要综合练，以拓宽学生灵活解题的思路。

3.培养良好习惯，提高计算素养。

从历届学生计算统计分析情况看，学生计算能力不高，源于没有养成良好的计算习惯。

因此，在教学时，教师要强调“草稿纸”的作用，要求学生草稿纸上的列式必须书写工整，数位对齐；计算时，要求学生做到：做题前，看清每个数和每个运算符号，强化初步感知；做题时，弄清数据的特点与运算之间的关系，选择合理的方法，确定运算步骤，最后进行计算；做题后，要认真检查方法是否合理，数据、符号是否抄错，计算结果是否算对，养成良好的验算习惯。

4.重视非智力因素的培养。

在学习过程中，积极的非智力因素能促进智力活动，消极的非智力因素会干扰智力活动的进行，第一是学生对学习的重要性和必要性认识不足，学习目的不明确，对解题兴趣不高。

认为解题只是为了应付检查，所以没有力求准确的欲望。

造成做题时心不在焉，草草了事的情况，结果出现了计算差错；第二是在计算时希望尽快算出结果，当遇到计算题的数字较大或者过繁时，容易就出现排斥心理，于是不去认真分析，不细心审题，敷衍了事。

在这种心理下进
行计算也容易出现差错。

因此，我们在教学中应注意激发学生积极的非智力因素活动，调节消极的非智力活动，使智力活动与非智力活动相互统一，协调一致，相互促进，提高教学质量和效率，减少不必要的错误出现。

二、剖析教师在计算教学中存在的误区及对策
（一）双基训练时间严重不足
传统数学课，一般课始均安排有口算、竖式计算之类的约5分钟左右的基本训练，因而学生对百以内加减法和简单的两位数乘一位数的乘法及相应除法相当熟悉，基本上达到了脱口而出的程度。

课改实验后，不少教师片面追求情境创设和学生操作探究而忽略基本训练。

就其形式而言，完全符合《数学课程标准》要求，也有助于调动学生参与学习活动的热情。

但由于不同的教师在情境的创设与教学的调控上还存在着差距，课堂教学常常为无效信息所干扰，使得教学进程受阻，课堂训练的密度大打折扣，教学效率不高。

（二）计算训练忽略难度和层次性
原苏教版教材在计算单元的教学上很注意编排内容的层次性，为便于教学难点的突破，往往安排有多个例题，逐一落实难点，学生掌握情况不错，但整个单元教学战线拉得过长。

苏教版国标本教材精简了例题，降低了难度。

比如说除数是两位数的笔算除法，苏教版国标本教材只设置了5个例题，尽管在练习题的组编上更具包容性，各种类型的题目在练习中都有体现，常常在同一组题目中编排有不同难度的题目。

但是不少教师在教学设计时挖掘不深，在安排练习时缺乏难度的递进，在评析时也缺乏针对性，导致课堂教学效率不高，加上新课程设置的要求，使得三、四年级数学课时相对减少（每周四课时），因而计算单元的课时安排很紧，有效夯实也就成了问题。

（三）追求策略多样，忽略优化指导
《数学课程标准》指出：“由于学生生活背景和思考角度不同，所使用的方法必然是多样的，教师应尊重学生的想法，鼓励学生独立思考，提倡计算方法的多样化。

”老师们在课堂教学中积极地践行着这一理念，但有相当一部分老师在理解上还存在着偏差，将多样化片面地理解为形式上的越多越好，故而在课堂上总是重复着“还有其他算法吗？”这样的无效提问，让学生造成思维的混乱。

其实“算法多样化”是基于原先的计算教学“方法单一，忽略学生的发展”等问题提出来的，它着眼于让学生经历探索计算算理的过程，着力于学生的创新思维与个性品质的发展。

（四）追求片面热闹，忽略算理指导
新课标倡导自主、合作、探究学习方式。

一时间，自主学习、合作学习成了课堂教学的宠儿，成了课改的“代言”。

其实，小组合作学习也不是随便擦涂的“万金油”，同样也有时机的把握问题，像计算算理的明晰，当学生个人探究存在问题需要借助于群体的力量时选择合作是明
智的，如果算理已经清楚了，再让学生合作说一说，就显得价值不大了。

对于合作，值得研究的东西更多，比如说合作前要激趣；合作时要指导，做到目标明确，分工明确，时间有保障；合作后要评价。

但有不少教师忽略研究，滥用小组合作学习，追求片面热闹，使得许多浮于浅表的所谓合作占用了许多宝贵的课堂教学时间，相反对于计算算理的理解与分析却明显用功不够，缺少算理阐释，学生对计算算理不够明确，因而影响了计算的正确率。

（五）引进计算器教学，忽略常规验算
随着社会进步与科学发展，计算器在日常生活中的使用越来越普遍，苏教版教材在编写有关计算内容时，也增加了计算器的知识，其用意：一是降低计算的难度，一些大数目的计算可以用计算器来代替，教会学生使用计算器就行；二是借助于计算器来探索一些数学规律。

但在实际教学中，这种编写意图往往难以得到很好的落实。

不少学生课堂作业能够按照要求进行计算，但家庭作业稍微出现一些较大的数字时他们有时就会用计算器计算，从而忽略常规验算，让计算教学出现短板。