学生考后的心理调整(正确归因)

学生考后的心理疏导与调整
乐清中学学生发展指导中心
随着期中考试的结束，无论学生还是教师，考后的分析、总结、提高等各项工作接踵而来，而且考后的这些分析与总结工作远比考试本身更加重要。

帮助学生正确的看待考试和考试成绩，正视考试暴露出的问题，认真分析考试的成败以及归因，将是影响学生下一步能否保持积极态度，激发持久动力的重要因素。

一、正视考试的成功与失败
真正影响学生情感、学习动机和学习行为的不是考试的分数如何，而是对这个分数的认识与评价。

可以说考后的心态决定了以后学习与考试的结果。

考试的功效：考试是给考生发现问题的一个机会，还是给自己做合理定位的机会。

成功的考试是令人喜悦的，但它往往会掩盖一些问题；失败的考试虽然令人沮丧，但它往往会暴露一些平日没有注意或没有弄清楚的问题。

1.成绩好首先是好事，反映自己的复习有一定成效，会增强自己的信心。

但是如果因此而沾沾自喜，认为自己考了100分就等于学习得了100分，这门功课完全学懂了，那么负面效应就来了。

有些同学好的成绩往往掩盖了自己复习中的漏缺之处，给以后的学习埋下隐患。

因此，在考后的分析时，要充分重视自己的查漏补缺。

2.成绩不好则反映了自己在知识、能力和心理上存在着种种问题，但是如果能正确对待，会带来正面效应。

因为考试暴露了自己存在的问题，使自己能及早的发现问题，警钟早鸣，同时对自己也是一种耐挫训练，汲取失败教训，以后的考试会有好的发挥。

但有些同学可能认为自己已经不止一次失败了，没希望了，就开始放弃了,这才是真正的失败。

3.正确对待失败。

所谓失败，其实就是自己的一种感觉，是在通往目标的过程中，由于自己的行动多次受阻而产生的绝望感，是自己在自己心中滋养起来的“纸老虎”。

对于这种吓人的张牙舞爪的纸老虎，你不打，它是不会倒的。

在前进的路上，我们可能会做错，可能走了弯路，可能离原来的目标更远了，但是，这一切都是宝贵的体验和收获，如果我们愿意进一步地尝试和努力，那么原来的错误就是我们前进的阶梯。

但是，如果我们在挫折之后对自己的能力或“命运”发生了怀疑，产生了失败情绪，想放弃努力，那么我们就已经失败了。

二、考后归因分析与指导
归因，是指个体对自己或他人的社会行为结果进行推断和解释原因的过程。

诸如：“我为什么成功（失败）？”“我这次英语考试为什么没及格？”“为什么我的数学考不到满分？”这些问题都是归因现象的反映。

韦纳等人认为能力、努力、任务难度、运气是人们在解释自己行为成功或失败时的四种最主要的原因，换言之，个体通常从能力的大小，努力的程度，任务的难易程度，运气（机遇）的好坏这四个方面对行为的成败作出归因，这四个方面的因素可从三个维度来进行分析：
（１）稳定性维度，将原因分成稳定的原因如能力、任务难度（当个体从事某一活动时它们不会变化）和不稳定的原因如努力、运气（会随时间和地点而变化）；
（２）内外源维度，把导致行为结果的原因归之于外界情境的外部原因如运气、任务难度和归之于主体如能力、努力的内部原因；
（３）可控性维度，即根据原因是否被个体所控制分为可控原因如努力和不可控原因如能力、运气。

个体关于行为结果的归因倾向，会影响他随后的情感、期望及其相关行为。

因此，教育工作者应该对学生进行归因训练，改变不良的归因倾向，以引起积极的变化。

不期望的归因
成功→运气好→缺少情绪刺激（如冷漠）很少增加成功期望→缺乏趋向任务的倾向失败→能力低→消极情绪（如无能、压抑）降低成功的期望→缺乏坚持性，回避任务期望的归因
成功→能力强→积极情绪（如自尊、自豪）增加成功期望→趋向成就任务
失败→缺少努力→动机性情绪（如内疚）维持较高的期望→增强坚持性，趋向成就任务
这些影响用韦纳的三维度归因模式具体作如下分析：
从成功的学业结果来看——
当学生学业取得成功时，归因于能力比归因于努力更能激起自豪、愉快等积极情感，对今后取得成功有较高的期望，因为内在的稳定的归因较易导致行为的再次发生；归因于努力则比归因于能力更有助于培养学生勤奋、脚踏实地等良好的性格特征。

但是，当学生把学业上的成功都归因于能力、努力这些内部因素时，学生容易产生不良的自我中心主义倾向，这种倾向会妨碍学生进行正确的自我认识、自我评价和形成正确的自我形象。

当学生把学业上的成功归因于任务容易、考题简单、教师评分等稳定的不可控的外部因素时，学生产生的满意感、自豪感较少，这种缺乏自我肯定、自我激励的归因倾向对今后的学业行为难以产生动力作用。

实质上，从内外源维度分析，学生学业的成功或失败既受内部因素的影响，也受外部因素的影响。

把学业上的成功无论是都归因于内部因素，还是都归因于外部因素，均有失偏颇。

教师应该帮助学生保持内部归因和外部归因的平衡。

这样，学生的学业行为可以保持较高的动机水平，同时学生可以形成正确的自我形象。

从失败的学业结果来看——
当学生把学业上的失败归因于诸如教材太难、学习环境差、考题太难等稳定的不可控的外部因素时，学生可能原谅自己并减轻失败的内疚感、羞愧感，同时无助于提高他的学
习责任心和行为的坚持性，因为稳定的归因是导致行为相对不变的因素。

学习责任心的降低将导致不良的学业效果。

当学生把学业上的失败归因于诸如运气不好、偶然事件的影响等不稳定的外部因素，那么学生不会放弃再次尝试的决心和对成功的期望（这次运气不好，下次不会吧），对成功的期望实质是一种较高的抱负水平。

当学生把学业上的失败归因于努力不够、情绪不佳、疲劳或疾病等相对不稳定的内部因素时，那么他可能产生内疚感，但却不影响他对将来获得成功的期望，还有可能增强今后努力学习的坚持性，因为不稳定的归因是导致行为相对易变的因素。

当学生把学业上的失败归因于学习能力差、记忆能力差、脑袋笨等稳定的内部因素，那么可能会出现“习得性自暴自弃”或“习得的无助感”现象。

这种现象表现为一些学生由于在学业上遭遇失败，把失败归咎于能力不够，认为即使再作努力也只能重蹈失败的覆辙，放弃了努力行为。

这种现象是学生对学业失败的消极归因倾向的反映。

成功的教育应该消除这种现象，教师可以从以下三个方面进行尝试：
（１）引导学生多作努力不够的归因。

教师应帮助学生认识到，学业的成败与他们的努力程度密切联系，并引导学生对学业的失败多作努力不够的归因，以此来激发学生的学习动机；同时，在学生付出一定的努力之后给予肯定和积极强化，教师要使学生感到自己的努力是有效的，激起更强大的学习动机；再次，教师要设计难度适中的学业任务。

（２）重视培养学生的情感智力，树立学生对自己能力的自信心。

在影响学生学业的情感智力中，自信心是极其重要的因素之一。

教师应该树立学生对其能力的自信心，这是教师培养学生情感智力的重要方面。

当学生对其能力产生自信，那么学业的成功可期，因为能力是直接影响活动效率、使活动顺利完成的个性心理特征。

（３）重视培养学生的认知技能。

认知技能是认知活动的方式，它包括感知、记忆、想象和思维等活动方式，以抽象思维的活动方式为主要成分。

实质上就是“学会学习”，让学生掌握科学的学习方法。