学校体育的历史沿革与思想演变

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第一章
学校体育的历史沿革与思想演变
学校体育思想的形成与发展
第一节
欧洲的文艺复兴、宗教改革和启蒙运动奠定了现代体育的思想基础。由工业 革命发端的一系列巨大社会变革， 则造成了对体育特别是学校体育的现实需要和 条件。 一、现代体育地向的形成与体育的教育化 “体育”一词在汉语里既被用于专指学校体育(Physical educati。n)，也 被用来指更大范围内的与人体发展有关的身体活动(physicaleducad。nandsp。 n)。这里所说的“现代体育”兼指二者，因为现代体育最初主要是在学校教育内 形成和发展起来的。 现代体育的雏形在中世纪后期已初显端倪。在 11—15 世纪的骑士教育中， 骑士七艺(骑马、游泳、投枪、击剑、狩猎、下棋和吟诗)的内容和形式，与现代 体育已十分相似。 14—16 世纪发源于意大利的文艺复兴运动，以人文主义为自己的旗帜和纲 领。哲学、科学、文艺、教育乃至神学，纷纷把人、人体和人体运动……作为 自己注意的中心。在彼特拉克和薄伽邱等人笔下，充满了对新人和人的现世生活 的热情讴歌。达芬奇、米开朗基罗以及拉斐尔等人用他们那神奇般的手，将人 体的健美表现得淋漓尽致，令人们对大师们的杰作、也对健康美丽的人体和人的 创造力不可遏制地燃烧起热情向往的火。 16 世纪的宗教改革运动对欧洲的学校教育产生了深远的影口向。宗教改革 的先锋马丁路德第一个喊出了“依靠信仰可以获救”而无须教会作为中介的口 号，并且公开宣称“人是一种特殊的被造物，是为了分享神性和不死而被创造出 来的，因为人是比天地间所有一切东西更好一些的一种被创造物。 ”加尔文继承 了路德的“信仰自由”的学说，鼓励信徒用勇敢的行动来体现自己的信仰。 宗教改革者被称为新教徒以区别于天主教徒。新教各教派批判灵肉二元论， 批判中世纪教会学校的重灵魂、轻身体的教育传统，而将体育作为教育的重要内 容。马丁路德认为教育的目的是培养具有“真正的宗教信仰”以及“具备世俗 生活知识和能力的人” ；他指出“灵魂与肉体不是矛盾的，只有健康的肉体才能 为宗教理想服务”“保持身体健康是每一个基督徒的天职之一” ， 。身体健全结实 才能参加生产劳动，获得并保持财富，才可以救济贫困。他还认为：参加体育活
动，不仅能驱散人们烦恼、苦闷，而且使四肢得以充分发展。意大利人文主义者 罗伦佑瓦拉明确提出了“灵肉一致”的观点，强调肉体生活的价值并

不亚于灵 魂得救。最后，罗马教廷也承认“灵魂和肉体一并是上帝创造的，因而上帝的信 徒不得偏废任何一个方面二对二者加以爱护是信徒应尽的义务” 。 从“肉体是灵魂的监狱”到“灵肉一致”的转变，开启了一个全新的时代： 由于充分肯定了人和人世的合理性，对人和人体的研究才成为可能；以发展人性 和人体为己任的现代体育，也才有可能最终形成并获得发展。 现代学校体育形成的时代背景赋予早期学校体育以强烈的人文主义色彩。 人 们开始关心身体的娱乐与发展， 一些民间游戏和军事训练活动开始被人文主义者 用来作为培养绅士的手段。在意大利的维多里诺创办的“快乐之家”学校中，按 年龄及兴趣分组组织学生每天到户外跑跳、骑马、击剑、游泳、射箭或玩球类游 戏，因此他被尊称为“第一个新式的学校教师” 。 洛克认为，教育的目的是让学生学习“有用”的、能“获取个人幸福”的知 识；通过体育获得健康的身体被认为是非常重要的，因为“健全的精神寓于健康 的身体，这是对于幸福人生的一个简短而充分的描述。“我们要能工作，要有幸 ” 福，必须先有健康；我们要能劳苦，要能出人头地，也必须先有强健的身体。 ” 虽然身体健康非常重要，但体育活动的人文教化作用更重要。他认为：跳舞“使 儿童在思想上和姿态上具有丈夫气概的作用 比什么都强”“击剑与骑马既然被认为是一个绅士的教养所必备的，要使任 ， 何绅士完全不去具备这种特色当然是很困难的。 ”跳舞、骑马、击剑等，可以令 人动作“优雅”和有“教养” 。②显然，对于未来上流社会的绅士们说来，教育 只是使他们的思想和言语行为能与其绅士身份相称的最好准备， 体育的作用同样 如此，人文价值而非单纯的增强体质或健康是绅士教育的基本取向。 二、学校体育思想的发展与学校体育的课程化和科学化 (一)学校体育思想的发展与学校体育的课程化 文艺复兴和宗教改革运动奠定与学校体育与学校体育思想的基础， 科学技术 革命和工业革命则促成了学校体育和体育思想的发展。 启蒙运动是继文艺复兴后欧洲的第二次伟大的思想解放运动。 启蒙运动以科 学理性、科学规范和方法为指导，使近代科学的精神与文化功能得到广泛而充分 地展现。 在这样的背景下，现代教育得到了迅速的发展，学校体育逐渐完成了从“活
动”向“课程”的转变。夸美纽斯是推动学校体育发展成为课程的先驱者，他确 立了学年和班级教学制度，并提出了一系列教学原则。他认为， “身体不独是推 理的灵魂的住所，而且也是灵魂的工具” 。要做一个

健全的人，在具备了学问、 德行、虔诚之外，还必须拥有健康的身体，以保证人的机能和智能正常发展，达 到“身心两方面的一种和谐”“假如身体不健康、任何部分受了损害，它的客人 。 ——灵魂，便住在一个薄待客人的住所。 ”在夸美纽斯看来，学校教育主要应加 强对儿童手足等部位大肌肉的训练。 卢梭主张在非自然中效仿自然的法则、 采用自然的方法对儿童进行包括体育 在内的全面教育。把洛克和卢梭的体育思想变为教育现实的，是以巴塞多等人为 代表的博爱派教育家。 “在约伯巴塞多提出新教育方法以前，国民教育是 不可能完全实现的。 ”巴塞多于 1774 年在德意志的德绍创建了一所博爱学校。德 绍学校每年用暑假两个月时间让学生在野外进行体育活动， 最初采用传统的骑士 项目，如击剑、舞蹈、骑马、腾越等，后来陆续补充了跑、跳、投掷等“希腊体 操”和德国的民间的各种球类游戏及撞球游戏等，终于形成了以德绍五项(跑步、 跳高、攀登、平衡、负重)闻名于世的学校体育课程的雏形。这所学校实施的体 育被认为是近代学校体育的开端。 德绍学校的最大贡献在于它解决了如何对大多数儿童实施体育教育的方法 问题。巴氏之后，德国乃至欧洲各地相继仿效建起了许多博爱学校，体育教育的 课程方式因而得以传到欧洲各地，进而促使各地体育教育从内容到方法渐趋接 近。在这种影响之下，德国的古茨姆茨及杨氏、瑞典的林氏等人，先后创立了德 式及瑞典体操体系，之后又进一步波及欧洲各国。影响所及，不仅促进了学校体 育教育的统一，更促进了对各国民间体育方式的整理及统一。古氏首创大众化的 体育组织及体育场， 进一步解决了如何面向学龄青少年及多数民众开展体育的问 题。 德意志教育家古茨姆茨进一步发展了学校体育的课程形式。古茨姆茨是 1784 年创办的雪尼芬撒尔学校的教师，从 1786 年起负责该校的体育课。该校摆 脱了博爱学校中体育课的课外活动和游戏形式，体操通常安排在上午 11： 00--12：00 进行；在教学活动中按照学生年龄和能力分组的教学组织形式；课 被分为导人、观察、矫正、助成、测定、评价几个部分。 古茨姆茨的另一贡献是使体育方法体系化。 他按 4 个分类原则对所选择的教 材进行分类：按运动目的、运动性质、运动解剖学和运动类型分类。在 1793 年
出版的《青年体操》(GymnistikfurdieJugend)一书，他在书上把体操方法分为 固有的体操运动、手工劳动和游戏三大类，固有体操被作为基本运动，包括跑、 跳跃、投掷、角力(摔跤)、悬垂、平衡、游戏性运动(举物、搬运、倒立

、拔河、 跳绳和翻滚等)、有秩序的运动(包括舞蹈、步行和兵式体操等)8 项，1804 年的 第 2 版中又增加了剑术和射击等而增加为 9 项。 裴斯泰洛齐是 19 世纪最伟大的教育家，也是使体育课程臻于成熟的代表人 物。他提出了“教育心理学化”的思想，创立了和谐发展教育和要素教育理论。 明确指出教育“在于按照自然法则发展儿童道德、智慧和身体各方面的能力，而 这些能力的发展，又必须顾到它们的完全平衡。 ”在他的和谐发展教育课程体系 中，各门课程被分为体育与劳动、道德教育和重视知识积累的智育三类，体育的 任务是要把所有潜藏在人身上的天赋的生理力量全部发展出来； 没有各种体力的 发展，劳动的教育、劳动的习惯、技能的培养训练就谈不到。裴斯泰洛齐第一个 用要素的观点去分析人体运动，他认为人体运动的基本要素是关节活动，它表现 为简单的搬、推、拉、摇等基本动作；可以结合构成各种复杂的动作；自然赋予 儿童的这种能力是体力发展的基础， 也是进行体育练习和各种体力活动包括劳动 的要素。他主张按照关节活动的难易程度安排体育活动的教学顺序。 裴斯泰洛齐的体育课程理论与实践之间存在着明显的矛盾： 他的要素主义课 程思想可以认为是科学主义课程论的先驱， 但他的体育教学实践却恪守着卢梭以 来的自然体育传统。 由于采用了课程化的形式和班级、年级授课的方式，学
校体育也能大规模、批量化、标准化地培养劳动者。在工业化和民族主义运动高 涨的背景下，各国先后立法要求学生必修体育。从 19 世纪后半期到 20 世纪初， 欧美许多国家陆续制定了相应的政府法令或通过议会立法， 将体育作为各级学校 的必修课程从此，体育作为学校课程体系的重要部分而确立下来。 (二)体育和学校体育的科学化 扫除中世纪神学和古代权威加在关于人体及人体运动的种种认识上的谬误 阴霾，冲破设置千年的禁区障碍，是正确认识人体及人体运动的必要前提；而对 于人体及人体运动本质的科学认识， 则是体育和学校体育得以形成并沿着科学轨 道发展的重要基础。 科学技术革命和学校体育的课程化推动了体育和学校体育的 科学化进程。 16 世纪以前人类对自身和自身运动的认识充满了谬误与偏见，拉丁神父奥 古斯丁的思想长期居于支配地位。 他认为 “圣经以外无知识。 意大利托马斯 ” 阿
奎那试图把 《圣经》 和以亚里士多德、 盖伦等人为代表的古代科学传统统一起来。 直到 16 世纪初，人们还普遍接受盖伦的这样一些看法：根据圣父、圣子、圣灵 三位一体的观点，人体的生理机能也是

三位一体的。受自然灵气和静脉血支配的 植物性机能；受活力灵气和动脉血支配的动物性机能；受动物灵气(智慧性灵气) 和神经液支配的神经机能；肝脏把食物化为血液，三种灵气混入血液，并在血管 中作潮汐般的运动。诸如此类观点，使人类无法获得对于人体和人体运动的科学 认识。 意大利安维萨里在 1543 年发表的《人体的构造》中，他指出了盖伦的许 多错误。男人并不比女人少一根肋骨，人体中没有耶稣可用来使死人复活的“复 活骨” ，等等。他不但背叛了权威，而且亵渎了神灵，故因此而被迫离开了任教 的帕多瓦大学。维萨里在巴黎大学的同学塞尔维特把研究向前推进了一步。他发 现了心、 肺之间的人体小循环， 并且否认人体内存在三种灵气和两种不同的血液， 这就为血液循环理论的最后形成奠定了基础。 英国生理学家哈维在 1628 年出版了《动物的心血运动及解剖学研究》一书， 第一个把血液循环的动力归结为心脏肌肉的机械收缩， 并预言在动脉和静脉的末 端存在着一种微小的通道。1660 年哈维的预言便得到了证实。在他之后，阿‘波 雷利在 1680 年《论动物的运动》中，详细讨论了行走、跑、跳、滑冰、举重等 时所发生的机械运动。这样，对人体运动规律的进一步深入研究终于成为可能。 对现代生理学做出巨大贡献的另一位科学家，是瑞士生理学家哈勒。1757 年哈勒系统地叙述了当时所获得的生理学知识，对于呼吸生理以及神经、肌肉与 运动的关系，对于肌肉的应激反应等，都有独到的贡献。 在文艺复兴以来现代生物—医学发展的基础上， 体育和学校体育的科学化倾 向日益突出。古茨姆茨在全面继承其前辈们成就的基础上，用《青少年体育》一 书“填平了横在运动医学理论和新教育之间的鸿沟。 ”在 19 世纪自然科学研究取 得巨大进展的背景下，斯宾塞构建了科学主义课程理论的完整体系。他把全部教 育内容分为五类， 其中第一类(直接保全自己的活保持和维护身体健康)和第三类 (为了正当地完成父母职责所需要的知识)，体育都占有重要的地位。斯宾塞把教 育视为某种将来的职责和权利的预备： “为我们的完满生活做准备是教育应尽的 职责，而评判一门教学科目的唯一合理的办法，就是看它对这个职责尽到什么程 度。 ”他第一个批评了英国社会重视牲畜却不重视儿童健康的社会风气，指出养 育和学校体育都应该符合科学原理。在他的《教育论：论体育》中详细讨论了体
育课程的性质、任务与内容，论述了人的养护与锻炼，认为游戏和自然运动优于 体操： “生命的科学尽管还是很粗浅，可是已经了

解了一切有机体(包括人在内) 发育上的某些基本原理。现在所要作的、而我们将努力做到某种程度的，就是探 求这些基本原理和儿童青年身体训练的关系。 ”他认为在“为了直接保全自己或 是维护生命和健康， 最重要的知识是科学， 学习科学 ” “是所有活动的最好准备” 。 学校体育科学化最明显的标志，是专门培养体育师资的体育师范学校的出 现。在 19 世纪中，丹麦、瑞典、法国、德国和美国等先后开办了军事体操。学 校、体操学校或体育师范学校，以培养专门的体育教师。1909 年，哥本哈根大 学开设了解剖、生理与体操原理课程。 三、20 世纪学校体育思想的发展 20 世纪是科学技术取得巨大进步的世纪，也是教育发生巨大转变的世纪。 在 20 世纪世界学校体育发展过程中，以奥地利高尔霍夫尔为代表的自然体育学 派，受杜威儿童中心教育思想影响的赫塞林顿、威廉姆斯等人为代表的美国“新 体育”运动，对 20 世纪的学校体育产生了广泛的影响。 (一)20 世纪前期的学校体育思想 高尔霍夫尔是 20 世纪前期奥地利体育课程改革的主要设计者和推动者。 《奥 地利学校体育概要》 否定了第一次世界大战前在欧洲学校体育中占主导地位的德 国斯比茨体育课程体系。 他阐述了奥地利教育改革的自主活动原则、 乡土化原则、 综合教学原则在体育课程中的应用，并提出按照儿童生长发育的规律、体育活动 的生理学价值和儿童的运动兴趣，设计了针对儿童发育成长的课程。高尔霍夫尔 建立了以保健和有利于促进青少年发育为特色的教材体系，主要包括补偿运动 (柔软性、弛缓和肌肉力量的补偿，以消除或改善体格上的欠缺)、形成运动(运 动形成与姿势形成)和完美运动(竞争游戏、防卫运动、冬季运动、游泳和基本运 动等)。在教学法方面，他提出了以生物学为基础的儿童中心主义(尊重儿童的运 动需求)，在授课安排上，他第一次提出要系统地考虑速度、耐力和灵敏的运动 学特性。高尔霍夫尔的自然体育思想对欧洲各国的体育课程产生了极大的影响。 对世界学校体育产生巨大影响的另一批学者是美国教育家杜威和美国 “新体 育”学派。杜威高度评价游戏的教育作用，他认为“任何时代任何人，对于儿童 的教育，尤其是对于年幼儿童的教育，无不在很大程度上依赖于游戏和娱乐。 ” 他主张从儿童的特性出发进行教育，因而他的思想被不适当地概括为“儿童中心 思想” 。伍德(T.D．W。 。d)和赫塞林顿(C．Hetheringt。n)的“新体育”理论是
美国新教育(或称进步主义教育)运动中体育课程改革的主要理论。 “新体育”理 论认为：传统的

德式体操和瑞典体操未能很好地完成体育的任务，需要对体育的 目标和手段重新进行诠释。早在 1893 年，伍德就在全美教育学会的会议上指出： “体育的伟大理想不仅是限于身体方面的训练， 更重要的是体育与全面教育的关 系，然后是使身体能在个人生活的环境方面、训练方面或是文化充分发挥它的作 用。 ”赫塞林顿认为： “新体育”新在新的理论强调“育”“ ，‘体’字表示整个机 体的活动，而不是仅有智力才是教育的手段，“教育既不是为身体，也不是单为 ” 精神，而是要发展由教育活动而实现的人类的一切能力。 ”他把新体育分为四个 方面：机体教育、神经肌肉活动教育、品德教育和智力教育。 (二)20 世纪中期的学校体育思想 受第二次世界大战的影响，战后各国青少年的体质都不同程度地有所下降。 1953 年 12 月美国的一项调查研究表明：美国 6-16 岁少年儿童的体能远不如欧 洲同龄学生，这引起了美国公众的震惊和总统的注意，1955 年美国成立了总统 青年体格健全委员会。类似情况也出现在其他欧美国家。为了制止战后青少年体 质下降的倾向，瑞典建立了 5000 多处体育和娱乐俱乐部。英、法等国为解决兵 源问题， 也通过办体育夏令营、 体育沙龙等形式， 在青少年中大力提倡体育运动。 各国都通过增加各级学校体育课时、增加经费、实施体质测试标准制度等方式， 加强了对体育的干预。 由于法西斯势力的失败和美国影响的扩大， 自然体育思想成为战后初期欧 洲各国体育的主流。英、美式竞技运动取代了许多大陆国家体育中体操所占有的 主要地位。例如，1949 年的《德意志联邦共和国基本法》规定：联邦政府没有 教育文化事务方面的专有立法权，教育上暂仿美国办法行事。日本战后的体育改 革使现代运动和游戏取代了兵操和徒手体操的地位， “对身体的训练” 转变为 “通 过身体进行的教育” ，1947 年文部省的《学校体育指导纲要》宣称：学校体育的 目标在于培养每一个国民健康、有能力的身体和作为善良公民的社会道德；学校 体育是“通过运动和卫生实践发展人的教育” 。 第二次世界大战后建立的东欧及亚洲各社会主义国家， 一般都按照苏联模式 建立了自己的体育体制。各国规定了统一的学校体育大纲，实现了学校体育的规 范化；各国都成立了体育学院，加强了体育师资的培训；各国仿照苏联的“劳动 与卫国体育制度” ，相继在青少年中推广了锻炼达标活动。在学校体育思想方面， 受苏联凯洛夫构建的一套体系完整、结构紧密课程体系的影口向，除了强调共产
主义思想教育以外，其强烈的主智

主义——科学主义色彩成为其课程体系的特 色，突出表现是课堂中心、教师中心和教材中心，而这三个中心的核心则是各学 科的基本知识与基本技能。 在这套课程体系中的体育课程的学科中心特色也十分 突出。
第二节
我国学校体育思想的形成与发展
一、西方体育和体育教育思想的早期传播 早在鸦片战争前就已经有外国传教士在中国兴办教会学校， 直到第二次鸦片 战争(1856—1860 年)以后，教会学校的数量才有了较大发展，开设体育课和课 外体育活动的学校也逐渐增多。据资料记载：美国北长老会传教士狄考文 1864 年创办的山东登州文会馆是最早开设体操课程的教会学校。 在掀起的洋务运动中，陆续开办了一些新式的军事学堂和普通学堂。除开设 近代科学知识学科外，并设有体操课。如北洋水师学堂的“学生入学，授以英国 语言，翻译文法……推步、测量、驾驶诸学。虑其或失文弱，授之枪，俾习步伐， 树之桅，俾习升降，以升降娴其技艺，即以练其筋力” 。实际开设的体操课以兵 式体操、普通体操和田径运动项目为主，有击剑、刺棍、木棒、拳击、哑铃、算 术竞走、三足竞走、羹匙托物竞走、跳远、跳高、足球、爬桅、游泳、平台、木 马、单杠、双杠及爬山等。一般由 30 人左右组成一个班上课。1878 年在上海开 办的正蒙书院“自甲申年(1884 年)始，添课英法文，旁及应对进退洒扫与夫练 习武之术，有击球、投沙囊、投壶、习射、蹴鞠、超距、八段锦诸课，分日轮流 演习。 ” 由于洋务运动的主要局限于与军事有关的学堂、少数新军和军事工业中，因 而它未能对中国教育产生更大的影响。1894 年甲午战争以后，民族危机日深， 终至激起戊戌之变。康有为、梁启操、严复等人，疾呼变法维新，救亡保种。严 复在 1895 年 1 月发表的《原强》一文中，首倡体、智、德三育，称力、智、德 三育为国家民族富强之基础，而民之手足体力尤为重要。他大声疾呼： “今者论 一国富强之效，而以其民之手足体力为之基。……历考中西史传所垂，以至今世 五洲五六十国之间，贫富强弱之异，莫不于此焉肇分。 ”此后，优胜劣汰、适者 生存之说，强国强种之议，风行海内。当时人们评论戊戌变法失败之后的社会风 气是： “一曰人知危亡，不肯安于守旧……。二曰人慕欧风，多讲求于西学……。 三曰人耻文弱，多想慕于武侠……。有志之士，乃汇集同志，聘请豪勇军帅，以
研究体育之学。 ” 严复提出的通过发展力、智、德三育来达到自强保种、救亡图存为目的的尚 力思想是在中国遭遇空前的民族危机之际， 并且对西方

和日本强大的历史原因进 行思考之后的产物。它对本世纪初 20 年的中国社会和中国体育产生了广泛而深 刻的影响。 康有为在《大同书》里系统提出了各级学校体育课程方面的一系列设想，认 为各级学校都要注意卫生、体育设备及环境布置。他于 1891 年在广州长兴里开 办万木草堂， “其为教也，德育居十之七，智育居十之三，而体育亦特重焉。 ”梁 启超也积极倡导“德、智、体三育” ，认为“三者，为教育上缺一不可之物。 ”他 为 8～12 岁儿童拟的课程表中，把每天的学习时间和内容分为十二段，下午开始 的第七段是： “一点钟，复集，习体操，略依幼儿学操身之法，或一月或两月 尽一课， 由教师指导， 操毕听其玩耍不禁” 他认为： 。 “使教之有术， 每日伏案一、 ’ 二时，所学抑已不少。自余假晷，或游苑园以观生物，或习体操以强筋骨，或演 音乐以调神魂。何事非学，何学非用，其宏多矣。 ” 1901 年，清廷下令将全国的书院改为学堂；1904 年 1 月，清政府颁布并实 施《奏定学堂章程》 ，要求“各学堂一体练习兵式体操以肄武事” 。这标志着中国 现代教育和体育制度的正式确立。 与新教育相伴而行的是军国民主义思潮的兴起。 军国民教育思潮是流行于清 末民初的一种“通过对学生和全体民众进行尚武精神的培养和军事素质的训练， 使他们具有军人的品德和体质，以达到抵御外侮、寓兵于民的教育思想潮流。主 要内容包括：批判传统文弱教育，宣传尚武精神：在各级各类学校中开展军事知 识和技能训练；重视学校体育；在社会上加强军事教育和训练。 ”1895 年康有为 在“公车上书”中已经提出要“寓兵于民”的主张。但首先使用“军国民主义” 一词的是蔡锷，1902 年他在《新民丛报》发表了‘军国民篇’一文，提出要“以 军国民主义普及四万万” 国人。 此后， 军国民主义思潮席卷朝野， 人们普遍认为： 养成尚武精神必须从体操人手，以增强国民体质。在 1906 年《学部奏请宣示教 育宗旨折》中，将“忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实”作为教育宗旨，提出“凡 中小学堂各种教科书，必寓军国民主义，俾儿童熟见而习闻之……稍长者以兵式 体操严整其纪律，以造成完全之人格” 。辛亥革命后提出的教育宗旨中，包括军 国民教育、实利主义教育、公民道德教育、世界观教育、美感教育 5 个方面，体 育也是军国民教育的主要内容。体育课程得到了前所未有的重视。
在军国民主义思潮影响下清末民初的体育课程表现出了强烈的封建专制色 彩，使学生和社会各界很快失去了对体操的兴趣。直到“五四”前夕，毛

泽东仍 然这样批评受军国民主义思潮影响的学校体育是 “率多有形式而无实质……教者 发令，学者强应，身顺而心违，精神受无量之痛苦，精神苦而身亦苦矣。盖一体 操之终，未有不貌瘁神伤者也。 ” 军国民教育思想对近代教育和体育课程发展产生了巨大的影响， 它推动了近 代体育课程的确立，冲破了传统教育重智轻体的束缚，促进了“尚武”风气的形 成。 二、自然体育学说的传入及其影响 自然体育思想在新文化运动时期逐渐传播开来，并在“五四”运动以后取代 军国民主义思潮成为影响学校体育的主要思想。美国学者托马斯伍德和赫塞林 顿等提出的“新体育”(即自然体育)理论认为：体育是通过身体进行的一种教育 活动，‘体’字意味着整个机体的活动，而不仅只有智力才是教育的手段。教育 “ 既不是为身体，也不是只为精神，而是要发展因教育活动而实现的人类的一切能 力。 ”体育应包括机体教育、神经肌肉活动教育、品德教育和智力教育 4 个方面。 在中华民国成立初年掀起的新文化运动中，科学、民主成为时代的最强音，自然 体育思想也逐渐成为 1910 至 1920 年代的主流。 1919 年 10 月第五次全国教育 联合会决议案明确指出： “近鉴世界大势，军国民主义已不合新教育之潮流，故 对学校体育自应加以改进。 此处的 ” “新教育” 即指美国当时流行的新教育试验。 ， 在中国体育界，以影响中国体育至深的美国体育家麦克乐为主要代表。 与清末崇尚体力、把体育作为富国强兵的手段不同，自然体育思想认为运动 是人的本性，进一步主张“体育即生活” ，提倡“教育化的体育” ，推崇自然活动， 反对德、瑞式的人为体操。麦克乐强调体育是人们，内在本质的宣泄： “除了体 操之外，应当练习种种游戏、球戏、竞争运动、舞蹈、滑冰、摇船、骑马、游猎 等活动。我们要记得：属于本性的冲动，若是没有有害社会的作用，应当有法子 宣泄它。这些天然运动，最有渲泻此种冲动的能力。 ”从 1919 年全国中学校长会 议通过的一项决议中，可以看出自然体育思想的内容和影响： (1)体育须注重身体全部之平均发育。 (2)运动须以团体普及为主，选手竞技次之。 (3)竞技运动须依学生年龄体格，分组练习。 (4)运动种类，须取多变化且饶兴味者。
(5)厉行勤劳主义，注意清洁卫生。 (6)注重国技。 实用主义教育思想和自然体育思想对“五四”以后的中国体育产生了巨大的 影响： 第一、兵式体操迅速衰落，欧美流行的现代田径和球类运动从此成为中国体 育的主体。长沙雅礼学校、南京高等师范学校等分别在 1918 年和 1920 年

宣布废 除兵操。许多学校自动把“体操课”改为“体育课” ，废除兵操，改以田径、球 类、游戏和普通体操为教材。 第二、体育在培养全面发展的人方面的作用开始受到重视。 第三、在张伯苓、陶行知、麦克乐等人的推动下，开始了对体育教学和对人 的发育过程的研究，从而促进了体育的科学化进程和体育教学理论研究。体育教 学中的“设计模仿法”“分组教学法”等，就是在这样的背景下产生并流行的。 、 实用主义教育和新体育学说带来了体育教育理论与实践的一场革命， 促进了 体育的科学化和社会化，促进了对儿童身体发育规律和体育教学过程的研究，它 的许多观点至今仍有现实意义。但它过分强调儿童的兴趣和自由，导致了体育教 学组织和过程的过分松散，也不利于学生系统地掌握体育知识和技能。 三、凯洛夫教育理论对我国学校体育思想的影响 主智主义体育理论是在苏联凯洛夫教育理论影响下形成的一种体育学说。 凯 洛夫在《教育学》一书中提出教育是永恒的，也是历史的，在阶级社会中，这种 历史性是与阶级性密切相关的；在社会主义和共产主义社会中，教育的任务包括 智育、综合技术教育、德育、体育和美育。他强调教师、教学组织形式和教材在 教学中的中心地位，并教将教学过程分为感知、理解、概括、巩固、熟练、测验 6 个阶段。他提出了直观性、学生自觉性与积极性、巩固性、系统性和连贯性、 通俗性与可接受性 5 大教学原则。苏联学校体育界将上述理论移植到体育教学 中，形成了主智主义体育理论。其特点是：注重体育过程中精神和道德品质的培 养，教学中重视基本素质、基本技能和基本知识的掌握，注重老师和课堂教学的 中心地位 ，在课程结构方面，主张将一堂课分为准备、基本、结束 3 个部分， 在教学原则和方法方面，基本采用了凯洛夫《教育学》中的 5 大教学原则。 中华人民共和国建立以后，1951 年，开始学习苏联的《准备劳动与卫国体 育制度》 ；1953 年，教育部组织国内学者翻译了苏联十年制体育教学大纲；1956 年，苏联学者凯里舍夫在北京体育学院讲授“苏联体育教育理论”课程，对我国
学校体育理论与实践产生了深远的影响。 在体育教育目标上强调教育的政治功能 和社会价值， 强调系统知识和运动技术的传授， 强调教学过程中教师的主导作用， 强调教学管理的整体性与纪律性等。 在引进学习凯洛夫教育思想的同时， 对自然体育思想等西方体育思想和理论 采取了否定和排斥的态度，这使学校体育长期停滞在一种概念和一个模式之中， 并在实践中渐渐趋于绝对化、片面

性，使学校体育理论和实践逐渐失去了活力， 对学校体育产生了不利的影响。这种情况直到 1979 年以后才逐渐开始转变。
第三节
20 世纪后期学校体育发展的新趋势
在 20 世纪中叶以前近两百年的发展过程中，早期学校体育具有的人文教育 色彩逐渐淡薄，课程的科学化倾向和学科中心倾向日益加强，其主要表现是“增 强体质”和“技能传授”逐渐成为学校体育的主要目的，在实践中甚至成为唯一 的目的； 文艺复兴到启蒙运动时期学校指向受教育者人格完善的体育课程目标逐 渐变为主要指向受教育者的身体完善， 这些变化适应并反映了工业化进程对教育 发展的需要。20 世纪中期以来两极对立格局的形成和结束、科技革命的兴起和 生产生活的进步，大幅度减少的体力活动与急剧增大的对科学技术知识的需求， 都对学校教育和体育产生了深远的影响。人类社会从工业社会进入信息社会，更 使学校体育正经历着历史性的变革。 一、社会转型与教育改革 约翰 奈斯比特把 1956 年美国白领劳动者的数量第一次超过蓝领工人、 1957 年苏联发射第一颗人造卫星作为人类社会开始由工业社会进入信息社会的标志， 这种变化反映了社会生产和生活方式的变化，随之而来的是教育内容、教育形式 和教育观念的变化，人们正在重新认识教育。 “在过去的 200 年里，……人们认 为有教养的人指的是接受过正规知识教育的人，…今后，人们将逐渐认为：一个 有教养的人指的是懂得如何学习，特别是懂得不仅通过学校、而且是在教育以外 继续终身学习的人。 ”在知识经济时代，学科知识教育虽仍然十分重要，但其首 要地位则已经让位于培养学生的学习能力。 传统的学校教育是“学术模式，科学家和工程师仅仅是他们的教授的复制 品。 ”在知识经济社会中，教育更加强调培养具有广泛适应能力的、同时具备动 手和动脑能力的复合型人才。联合国教科文组织(UNESC。)在 1996 年这样描述 21 世纪的教育： “……必须给教育确定新的目标，必须改变人们对教育作用的看
法。扩大了的教育新概念应该使每一个人都能发挥和加强自己的创造潜力，也应 有助于挖掘出隐藏在我们每个人身上的财富。这意味着要充分地重视教育的作 用，就是说使人们学会生存，实现个人全面发展的作用，不再把教育单纯看作是 一种手段， 是达到某些目的(技能、 获得各种能力、 经济目的)的必由之路。 UNESC。 ” 进一步把教育的 4 个支柱(学会认知、学会做事、学会共处、学会生存)和终身教 育作为 21 世纪教育的基本原则。 二、终身教育与学校体育的新发展 第二次世界

大战以后的科技术革命和教育革命浪潮， 大大加强了课程理论的 科学主义倾向。表现为要素主义和结构主义的科学主义课程理论成为 20 世纪后 半期课程改革和课程建设的主流，并对学校体育产生了巨大的影响。各国一度非 常注重发展竞技运动和体力教育，注重对运动技术结构和规律的研究。日本在 1968 年《学习指导要领》中规定：学校体育的目标，是促进学生体力发展，保 持和增进学生健康，培养学生进行运动和劳动所需要的身体能力，以适应国家经 济建设的需要。 社会进步改变了人们的生活方式，也改变着人们的体育观念。1956 年，法 国等 11 国对“闲暇时间”进行了大规模的调查，引起了各国对公众闲暇生活问 题的广泛注意。此后，各国对闲暇生活及体育运动在闲暇生活中的地位、作用的 研究日益增多。在 60 年代以后，休闲活动成为各国体育科学界的一个热点话题。 对闲暇问题的关注终于造成了终身教育思潮的流行。1965 年，法国教育家保 尔郎格朗(在联合国教科文组织会议上提出了“终身教育”的倡议，提出教育 是终身的事；教育应包含美育、智育、体育及职业技能等多样化的内容；学校教 育应该为终身教育担任重要角色。20 世纪 60 年代末，苏联学者明确提出了终身 体育的主张。1970 年，欧洲娱乐会议发表了“休闲与娱乐宪章” 。1975 年，欧洲 共同体通过了“大众体育宪章” ，努力促进各国大众体育的发展；联合国教科文 组织成立了“政府间体育运动委员会” ，主要任务是“促进大众体育的发展” ； 1976年联合国教科文组织召开关于青少年体育的会议，确认了终身体育的普遍 价值；1978 年，教科文组织又通过了《国际体育运动宪章》 ，宣布“体育运动整 个教育体系的重要组成部分，是生涯教育中不可缺少的重要因素。 ”世界各国相 继制定了大众体育发展的计划， “终身体育”和“休闲体育”的思想已对世界体 育发生了越来越广泛和深刻的影响。 随着大众体育和终身体育的发展， 一些国家对科学主义的体育课程理论进行
了反思，60 年代以后，美国体育课中集体项目比例逐渐下降，一些传统的个人 项目如摔跤、体操逐渐被终身体育项目所取代。突出的变化是健身课的比例不断 上升，52％的学校开设了综合性的健身教育课，据托马斯等从对体育系主任调查 的结果：在对开设公体课目的的认识方面，排列在前三位的是：促进终身体育， 增强体质与健康，通过参与体育获得乐趣’“提高运动速度和灵活性”和“培养 ， 竞争精神”分别被排在倒数第 1-2 位。在大学体育课的内容方面：个人运动的内 容占 27％，

健身 25％(1984 年为 17％)，集体项目 15％，水上项目 11％，舞蹈 8％，其余均不超过 4％。1995 年美国出版的《走向未来：全国体育标准，内容 和评价指南》 ，强调“接受过体育教育的人”应该已经学习了进行各种体育活动 的必要的技能； 身体健康； 经常参与体育活动； 懂得参与体育活动的意义和价值； 赋予体育活动以价值，懂得体育活动对健康生活的贡献。 日本从 1972 年起进入了经济稳定增长的时期， 日本人的生活观由“工作
第一”变为“工作和闲暇生活同等重要” 1972 年的《迈向 21 世纪体育运动振 。 兴策略》提出了“终身体育”的命题，强调体育运动应是贯穿每个人一生的生活 内容。这导致了日本学校体育思想由体力教育和运动教育论向运动目的论的转 变。1978 年《学习指导要领》提出：应将学校体育与终身体育连结起来，教师 不仅要在锻炼学生体力和塑造人格上下功夫，而且要让学生体验运动乐趣，让学 生终生热爱体育运动。1987 年颁布的《日本教育改革基本方针》更明确指出： 终身教育和终身体育是今后日本学校教育和学校体育的基本方向； 学校体育是终 身体育的入门期， 是终身体育的重要组成部分和一个阶段。 最近修订的中小学 《学 习指导要领》提出：要“保持并增进健康”“养成终身锻炼的习惯，从而健康安 ， 全地度过一生。 ”学校体育开始由“学校期中心的体育”转向“与终身体育相连 并成为终身体育重要一环的体育” ；由“以运动为手段的体力教育和运动技术教 育” ，转向为“把运动作为目的和内容的教育” 。同时充实了健康教育的内容，包 括了保健教育、安全教育、学校供食指导等。体育指导从某种意义上说，便成了 保持和增进健康的指导。 英国 1988 年公布了新的《教育法》规定全国实行统一的课程设置：体育等 7 科为基本科目。英国下院文教委员会建议：改变以足球、橄榄球和板球为主的教 学．内容，从生涯体育的观点出发，应以多样化和个人项目为主，但 14 岁前应 掌握足球技战术；在小学开发采用简化规则和用具的小竞技；敦促运用法律手段 促进学校和社会对体育设施的共同利用。为促进毕业后继续参加体育运动，从
1990 年 3 月开始，英国在毕业仪式上向 3500 所学校约 60 万学生发放了运动技 术录像和有关运动俱乐部的资料。 三、新世纪中国学校体育课程改革 1979 年教育部在扬州召开了学校体育工作会议，开启了学校体育思想多元 化发展的新局面， 各种国外的体育思想和体育教学理论与教学法， 如结构教学法、 快乐体育、成功体育、探索教学法等，开始在学校体育界广泛

传播和实验。但由 于多数论述和实验集中在课堂教学改革方面， 对学校体育思想和体育课程理论少 有涉及，因而在 20 世纪 90 年代以前，以“三基”和“三中心”为特色的主智主 义体育教育特色并未发生根本改变。 进入 21 世纪，我国迎来了新一轮体育课程改革。2001 年，教育部印发了 《基础教育课程改革纲要》 ，同时颁发了小学和初中各学科《课程标准》 ；同年 9 月，各学科《课程标准》在部分学校开始施行，此后逐年扩大实验范围；2003 年，颁布了《普通高中体育与健康课程标准》 ，次年在海南、广东、宁夏、山东 四省全面进行试验。 与以往体育教学大纲不同，课程标准在课程的名称、指导思想、目标体系、 学段划分、内容标准、教学时数、评价方法等许多方面，均发生了重要的性质变 化，体现了将素质教育的理念落实在课程标准之中的极大努力，表现出体育课程 的新的特征： (1)力图突破学科中心，关注学生的全面发展而不是体育学科知识体系的完 整传授，强调学生体育兴趣和体育实践能力的形成，为终身体育打基础。 (2)强调学生体育认知经验的重要性，关注学生体育经验、能力、情感、态 度、价值观和健康状况的变化，而不仅仅是知识、技能和体质目标的达成，努力 改变传统体育课程过于注重运动技能传授的倾向， 使获得基础知识与基本技能的 过程同时成为学会学习和形成正确体育价值观的过程。 (3)构建弹性化的课程内容结构，以适应多元化的体育需求。 (4)强调以学生发展为核心的学习评价改革；改变传统课程评价中过分强调 运动成绩、过于注重甄别功能的倾向。 (5)强调课程的分级管理和教师在体育课程建设与实施中的作用。 虽然新一轮体育与健康课程改革的准备不是十分充分， 对体育与健康课程改 革的内容和方式等还存在一些不同意见，在实验过程中也暴露一些问题，但体育 与健康课程改革的基本方向和作法得到了各方面、特别是中小学师生的广泛支
持。突出健康价值和学生在体育学习过程中的主体性，强调学习过程和学生体育 兴趣、学习经验、情感、行为、态度的价值的思想，正在日益深刻地影响着我国 学校体育教学的面貌。

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