隐性课程
隐性课程的定义名词解释
隐性课程的定义名词解释隐性课程（Hidden curriculum）是指除了学校正式教学外，通过学校教育实践中未正式秉承的价值观、行为规范等非官方的“潜在课程”，包括学生在学校里学习到的社会和文化方面的知识、技能和态度。
与正式课程（Explicit curriculum）相辅相成。
一、隐性课程的含义与作用隐性课程潜伏在学校生活和日常教学中，通过学校环境、师生互动、社团活动等各个方面影响着学生。
它所传递的信息往往是非明确的，但对学生个体的发展起到了重要作用。
1. 人际关系与社交技巧在学校中，学生往往需要与来自不同背景、观念和价值观的学生相处。
通过与同学、老师的交往与互动，学生可以学会尊重、合作、沟通和解决冲突的技巧。
这些社交技巧在他们的成长和未来工作中发挥着至关重要的作用。
2. 遵守规则与纪律学校是一个法治意识培养的场所，在学校生活中，学生接触到各种校规、课堂纪律等规范，通过遵守这些规则，他们能够学会尊重他人权利、遵循规范和纪律，并养成自律的习惯。
3. 思辨与批判精神隐性课程鼓励学生独立思考、批判观点，并通过各种讨论和思辨，培养他们的批判意识和批判思维。
这种精神在学生面对信息浩瀚的社会中，帮助他们辨别真伪、理性思考，提高自己的素养。
4. 多元文化的包容与尊重学校是不同文化背景学生相聚的场所，通过接触不同文化，学生能够培养包容与尊重的态度。
这可以帮助他们在跨文化交往中更好地理解并与他人和谐相处。
二、隐性课程的影响因素1. 学校文化每所学校都有其特定的教育理念、传统习惯和价值观。
学校的文化特点会对隐性课程产生重要影响。
例如，一些学校注重学生的创新能力培养，他们鼓励学生勇于尝试和创造；而另一些学校则注重纪律和规范，要求学生服从与遵守规则。
2. 师生互动教师是隐性课程的重要承载者之一。
他们不仅在教学中传递学科知识，还可以通过思维方式、行为模式等影响学生的观念和态度。
老师的言传身教可以潜移默化地引导学生形成积极的品质和价值观。
隐性课程名词解释
隐性课程名词解释
隐性课程是指在学校教育中，除了学生们正式课程所要学习的课本内容外，还有一些隐藏、不明显、不被正式教育规划所包含的教育内容。
它是在学校集体生活、课堂教学以外的环节中，通过老师的言传身教、学生之间的相互影响而传递的一种非正式的教育。
隐性课程包括：人际交往、道德伦理、思维方法、创新能力、领导能力、团队合作、情绪管理、责任意识、社会责任等等。
这些课程与正式课程不同，无法通过书本或教室教学直接传授，而是通过学校和班级的组织生活、学生之间的互动交流、教师的引导和激励等方式进行传递。
隐性课程的重要性在于培养学生的综合素质和实际技能，帮助他们适应未来的社会生活和职业发展。
虽然隐性课程在学校教育中没有明确的教学目标和评估标准，但它在学生发展中的作用不可忽视。
通过隐性课程的学习，学生能够培养自信心、自主性，提高解决问题的能力和创新思维，增强团队意识和合作能力，塑造正确的价值观和道德观念，增强社会责任感，培养健康的心理状态等等。
隐性课程的实施需要学校和教师的共同努力。
学校可以通过组织各种活动和社团，提供学生参与实践、互动交流的机会，为他们创设一个良好的教育环境。
教师可以发挥自身专业知识和经验的优势，引导学生积极参与，引导他们树立正确的人生观和价值观。
通过隐性课程的学习，学生可以全面发展，培养全面素质。
只有在形成科学的教育体系的同时，注重培养学生的自主性、创造性，提高综合素质和实际能力，才能促进学生的全面发展和终身学习。
因此，隐性课程在学校教育中的意义不可忽视，应重视和加强这一方面的教育工作。
幼儿园课程概论期末简答论述
1．显性课程与隐性课程的区别和联系。
显性课程与隐性课程的区别主要体现在以下三个方面：（1）第一个方面是学习的计划性。
显性课程是有计划的、有组织的学习活动，学生有意参与活动的成分很大，而隐性课程则是无计划的、无组织的学习活动，学生在学习活动中主要获得的是隐含于课程中的经验。
（2）第二方面是学习的环境。
显性课程主要通过课堂教学而获得知识和机能，而隐性课程则主要通过学校环境（包括物质环境、社会环境和文化影响等）而得到的知识、态度和价值观。
（3）第三方面是学生的学习结果。
学生在显性课程中获得的主要是预期性的学术知识，而在隐性课程中，学生获取的主要是非预期性的东西。
2．日常生活活动为什么在幼儿园课程中占据重要的地位。
（1）幼儿的年龄特点和身心发展需要，决定了幼儿园保育和教育二者合一的教育原则，因此也决定了幼儿园课程内容需要广泛地包括日常生活活动。
（2）幼儿的年龄特征和学习特点决定了幼儿园课程内容要与幼儿的生活相关联，而日常生活活动包含了潜在的、丰富的教育内容，具有对多领域课程内容的渗透和综合作用，因而是幼儿园课程设计和实施的重要背景和来源。
3．游戏在幼儿园课程中的作用。
（1）游戏能促进儿童认知、情感和动作技能的发展。
（2）游戏有益于幼儿进行幼儿园课程各学科（领域）的学习。
（3）游戏有益于幼儿园课程各学科（领域）的整合。
4．课程编制过程模式中的目标与目标模式中的目标相比，具有哪些特征。
（1）过程模式的目标只是总体教育过程的一般性的、宽泛的目标；（2）这些目标不构成评价的主要依据；（3）这些目标是非行为性的，可以以此为依据确定课程编制的指导性原则和方法，使教师明确教育过程中内在的价值标准及总体要求，而不是课程实施后的某些预期结果。
5．瑞吉欧教育体系中的方案活动具有哪些自身特点。
（1）创造性表现和表达是知识建构的基本要素。
（2）共同建构在方案活动中有重要的地位。
（3）记录既是学习的过程，又是学习的结果。
6．幼儿园课程评价的具体内容是什么？（1）对课程方案本身的评价，考察和评定幼儿园课程所持有的基本理念及课程要素与理念的相一致性。
学前课程中的隐性课程
引入科技元素，创新教学方式 和手段
强化师资培训，提高教师专业 素养和教学能力
提高教育质量
隐性课程在学前课程中的重要性 未来发展中隐性课程的发展趋势 提高教育质量的措施和方法 隐性课程对儿童发展的影响和作用
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教育人员的职业道德：具备高尚的职业道德和良好的行为举止，能够为学生树立 榜样 教育人员与学生的关系：建立良好的师生关系，关注学生的成长和发展，能够增 强学生的学习动力和自信心
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PART THREE
学前隐性课程的 作用
促进幼儿全面发展
促进幼儿认知发展
激发幼儿学习兴趣和创造力
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培养幼儿良好行为习惯
隐性课程对于学前儿童的个性发展也有着重要的影响，能够塑造儿童的价值观、行为习惯和 人格特质。
隐性课程还能够提高学前儿童的学习兴趣和积极性，培养儿童的自主学习能力和创造力。
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PART TWO
学前隐性课程的 内容
学前教育环境
物质环境：包括幼儿园的设施 设备、教学材料等
精神环境：包括师生关系、教 育氛围等
学前课程中的 隐性课程
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目录
CONTENTS
01 学前隐性课程的定义 02 学前隐性课程的内容 03 学前隐性课程的作用 04 学前隐性课程的实施 05 学前隐性课程的评价 06 学前隐性课程的未来发展
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PART ONE指那些不通过正式课程的教学方式，而是通过环境、氛围等途径潜移 默化地影响学生的知识和经验。
家庭环境：家长的教育观念、 家庭氛围等
社会环境：社区资源、文化传 统等
学前教育活动
内容：游戏、音乐、绘画等 特点：注重培养孩子的兴趣和创造力 目的：促进孩子全面发展 实施方式：教师引导、家长参与、社区合作
隐性课程教育实施方案模板
隐性课程教育实施方案模板一、背景介绍。
隐性课程是指学校教育以外的、非官方的、非正式的、非明确规定的、不受正式教学计划和课程安排的教育活动。
它是学生在学校教育以外的环境中所接受的一切教育，包括家庭教育、社会教育、大众传媒教育等。
隐性课程教育的实施对学生的成长和发展起着至关重要的作用，因此需要有一套科学的实施方案来指导和规范。
二、隐性课程教育的目标。
1. 培养学生的品德修养和社会责任感；2. 培养学生的创新精神和实践能力；3. 培养学生的人际交往和合作意识；4. 培养学生的健康生活方式和心理素质。
三、实施方案。
1. 家庭教育。
家庭是孩子成长的第一课堂，家庭教育对孩子的成长起着决定性的作用。
因此，家长需要注重培养孩子的品德修养和社会责任感，引导孩子形成正确的人生观、价值观和世界观。
2. 社会教育。
社会教育是指学生在社会中接受的一切教育，包括社会实践、社会实践活动、社会实践课程等。
学校应该积极组织学生参与社会实践活动，让他们亲身感受社会的多样性和复杂性，培养他们的创新精神和实践能力。
3. 大众传媒教育。
大众传媒是学生接触的主要信息来源之一，学校应该引导学生正确使用大众传媒，培养他们的批判性思维和判断能力，让他们从大众传媒中获取有益的信息，提高自己的文化素养和科学素养。
四、实施方案的保障措施。
1. 加强师资队伍建设，提高教师的教育教学水平和专业素养；2. 完善学校管理制度，建立健全的隐性课程教育管理体系；3. 加强家校合作，形成学校、家庭、社会共同育人的良好局面；4. 加强对学生的心理健康教育，提高学生的心理素质和抗压能力。
五、总结。
隐性课程教育是学校教育的重要组成部分，它对学生的成长和发展起着至关重要的作用。
学校应该制定科学合理的实施方案，加强对学生的隐性课程教育，培养他们的品德修养、创新精神、实践能力、人际交往和合作意识，健康生活方式和心理素质，为他们的未来发展打下坚实的基础。
隐性课程名词解释(共3篇)
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篇11、学前教育课程：它是处于终生教育阶段的学习者在教育者有意识指导下与学前教育情境相互作用而获得全面基础素质适宜性发展的非义务教育课程。
2、完整儿童：是指一个全面发展的和谐平衡的儿童，是指其身体的社会的情绪的认知的和道德的整合性发展。
塑造儿童的完整性，促进儿童认知情感社会性身体道德个性意志兴趣态度等有机的全面的和谐的发展，使儿童成为完整儿童，使教育成为完整的教育。
4、潜在课程：是那些没有列入正规课程计划和教育政策，但是在教育实践中又不可避免地会对受教育者的身心发展产生影响的因素。
5、课程（课程的本质）：是指学习者在教育者有意识指导下与教育情境相互作用，而获得的有益经验和身心健全发展的全部教育性活动。
6、教育价值：是教育满足人们需要的关系属性，是教育与人和社会需要之间的关系。
7、理想价值：是对价值的期望或构想，是处于理念状态的价值，但理想价值并非纯粹的理念产物，而是具有现实性的。
8、现实价值：是已经显现出或客观化了的价值，是事物实际发挥的作用或实际用途的大小。
9、学前教育价值取向：就是学前教育课程指向使学前儿童成为何种特征的人，通过什么使学前儿童具备这些特征，又怎样保证使学前儿童具备这些特征，成为所理想的人。
10、主体性：是人作为主体时在实践活动中表现出的最本质的特征，是人的自然性和社会性的综合体，其最基本成分是人的自信心、积极性、自主性、能动性和创造性，最核心的成分是创造性。
11、根基性：是学前教育课程内容最基本的特性，它是作为教育目标的基础的学前教育目标基础性在学前教育内容方面的必然体现，同时也是设计学前教育课程内容以及课程的整体内容的要求。
12、启蒙性：是根基性的深入和具体化，它主要指人的精神或心理的启动和萌生，是心理中理性的发端，而不包括身体的生理方面。
13、人文性：课程内容中所反映的人的本性以及与人的本性有关的文化特色，它强调课程内容要重视人的因素，其核心是重视学习者。
隐性课程的理论探讨
结论
通过加强教师培训和交流、营造特色校园文化、创新社会实践和志愿服务以 及建立有效的评价机制等方法，可以有效地发掘、管理和利用隐性课程资源，促 进学生的全方位发展。
内容摘要
随着社会的发展和时代的进步，高校思想政治教育工作面临着越来越多的挑 战。为了更好地适应新形势下的教育需求，高校开始隐性思想政治教育实践的重 要性和必要性。本次演示将探讨高校隐性思想政治教育实践的内涵、形式、重要 性、问题以及对策建议，以期为相关教育工作者提供一些有益的参考。
1、什么是隐性课程？简述隐性课程的概念和特点。
3、如何在教育中实施隐性课程？阐述教师在教育中如何融入隐性课程，并探 讨其实现方式。
1、什么是隐性课程？简述隐性课程的概念和特点。
要在教育中实施隐性课程，需要教师有意识地从以下几个方面入手： 首先，教师要注重班级管理。通过制定合理的班级规则和纪律，引导学生养 成良好的行为习惯。其次，教师要学生的情感需求，建立积极和谐的师生关系， 以增强学生对学习的积极性和主动性。再者，教师可以通过组织各种活动，如课 堂讨论、小组合作、课外实践等，让学生在互动中学习合作、尊重他人以及解决 问题的方法。
内容摘要
总之，隐性课程在课程改革中的作用不容忽视。通过隐性课程的开发与实施， 我们能够为学生创造一个更加丰富多彩的学习环境，促进他们的全面发展。因此， 教育工作者应加强对隐性课程的重视，积极探索开发与实施的有效途径，为培养 具有社会责任感、创新精神和能力的新时代人才作出贡献。
引言
引言
隐性课程是指学生在学校环境中无意识地获得的经验、价值观和态度等非学 术性内容。相较于显性课程，隐性课程具有更深远的影响力，能够渗透到学生的 日常生活和学习中。本研究旨在探讨如何有效地发掘、管理和利用民族高校隐性 课程资源，以促进学生的全方位发展。
隐性课程概念解释
隐性课程概念解释研究中有很多类似的名称,如隐蔽课程（hidden curriculum）、潜在课程（laten curriculum）非正规课程（informal curriculum）、未研究的课程（unstudied curriculum）、未预期的课程（unanticipated curriculum）。
指学生在学校情景中无意识地获得经验、价值观、理想等意识形态内容和文化影响。
也可以说是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。
具有非预期性、潜在性、多样性、不易觉察性。
隐性课程研究可以追溯到美国教育家杜威的“附带学习”，即指学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。
“隐性课程”一词是由杰克逊（P.W.Jackson）在1968年出版的《班级生活》（life in classroom）一书中首先提出的，如果说显性课程是学校教育中有计划，有组织地实施的正式课程（formal curriculum）或官方课程（office curriculum）的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等。
我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。
隐性课程的特点主要有：第一，隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；第二，隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；第三，隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；第四，潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一；第五，隐性课程是非预期性与可预期性的统一；第六，隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。
正是由于隐性课程的特点，要求在隐性课程的实施过程中，应该注意：首先，优化学校的的整体育人环境；其次，要特别重视学习过程；最后，通过隐性课程的实施，塑造与完善学生的人格结构。
课程与教学论(5.4.1)--显性课程与隐性课程
四、显性课程与隐性课程
（一）显性课程 （二）隐性课程
（一）显性课程
（一）显性课程
（ 2 ）特点 外显性 正式性 科学性 规范性 多样性
（一）显性课程
2. 显性课程的作用 （ 1 ）有利于课程目标的达成 （ 2 ）有利于课程实施的运作 （ 3 ）能够对隐性课程起到引领、统率作用 （ 4 ）可以为校本课程开发起到指导作用
（一）显性课程
3. 显性课程的形态
（ 1 ）课程计划、课程标准、教科 书
（二）隐性课程
（ 2 ）隐性课程研究的把握之二：研究流派 一是基于结构功能主义视角的研究。这当属杰克逊。他在 1968 年出版的《课堂中的生活》一书中 指出，构成班级生活的稳固要素有三个：即群体、表扬和权力。群体表明班级是一个由几十名学生 组成的群体，其中充满了各种各样的规则；表扬表明班级还是一个评价性的情境；权力则还表明班 级是一个权力、地位高低分明的情境。杰克逊通过对这三个要素的分析，意在说明学校、班级生活 中蕴涵的、促进学生社会化的一些非学术性经验的客观存在。 二是批判理论视角的研究。一些研究者认为，学校和班级生活虽然确实存在着复制社会阶级结构和 经济结构的现象，但却同时也把不平等的结构复制到课程当中，使之以“霸权”的形式发挥着控制 功能。因此，必须把这种现象揭示出来，使课程产生激进的变革，从而指向社会公正与人的解放。 在具体的探讨过程中，又形成了强调“再生产性”与突出“抵制性”两种见解。 前者主要以鲍尔斯和金蒂斯为代表。他们的“经济再生产理论”认为，学校不仅“再生产”了劳动 的社会分工，而且“再生产”了更广泛的社会阶层结构。这主要表现为借助于隐性课程中包含的特 殊信息把维持资本主义逻辑和合理性的特殊的价值观、社会规则观、权威观和劳动观得以合法化。 后者主要有阿普尔、吉鲁、威利斯等。其中，阿普尔的研究颇为引人注目。他认为隐性课程是发挥 着“霸权”功能的日常意义体系，实现着特定的意识形态的“再生产”。为此，他针对泰勒的课程 目标模式的四个所谓经典问题也提出了四个很有代表性的问题：（ 1 ）这是谁的知识？（ 2 ）知识 是由谁来选择的？（ 3 ）为什么要这样组织知识，并以这种方式来教？（ 4 ）这对这个特定的群体 是否有利？这些问题更为深刻地揭示了隐含于学校教育和课程中的阶段、性别和种族不平等的产生 机制。
身边的显性课程,隐性课程和禁忌课程的例子
身边的显性课程,隐性课程和禁忌课程的例子隐性课程和禁忌课程是心理学中常用的两种课程，其中显性课程与隐性课程之间在内容和形式上都存在着差异。
它涉及的范围很广，是心理学不可缺少的部分。
隐性课程是指学生对于某个问题或现象并不清楚到底该怎么去做，所以它通常在教学中不被关注，而“你”这个人则需要花更多的时间来“回答”这个问题。
这种能力可以通过在情境中练习来学习，也可以通过与他人互动而得到更多的知识。
“你”在生活和学习中需要帮助和指导，但是又会受到其他环境因素的影响。
学生如何运用这些显性语言和隐性语言来指导自己所做的事？如何运用他人对自己的帮助？1.帮助自己我遇到的第一个挑战是教我怎么能将我的东西变成一种现实的东西，而不是仅仅把它当作一种工具。
我认为有一种方式可以帮助我发现和表达这一现实。
当我被告知我可以这样做时，我问我自己，你可以这样做吗？我可以这样做吗？当我向别人展示我的新知识时，我需要这样做吗？从那以后我就知道怎么做了，但一直无法确定自己为什么会这样做，因为我自己无法表达这件事本身。
我一直在寻找这种答案，所以我在学习中加入了自己对这个问题的看法和想法。
2.尊重你应该尊重他人，因为他们也是在帮助你。
我们有很多朋友，有很多人帮助了我们，在许多方面与我们存在着联系。
就像这件事一样，我和我现在的朋友关系非常近，经常交谈，但是我仍然对她的朋友抱有偏见和怀疑。
我认为她对朋友或同学们抱有偏见，我们总是喜欢指责，但是朋友没有回应我去改变我们的关系时你的反应将被定义为“非常愤怒”。
对于我，你并不了解我和朋友们都拥有同样的个性和价值观。
而现在当我第一次看到你这样对我时，我感到非常失望和愤怒。
即使你不是一个完全孤立的人，但是当你被批评和指责时，你不会感觉很好和感觉好。
3.创造“你”，这个女人，他需要给她提供帮助，让她明白如果想要得到她想要的东西，就必须付出更多的努力。
她说：“我有一个朋友对我很重要。
她有很多事情要帮我，所以我必须好好学习。
“隐性课程”是课程吗
隐性课程”是课程吗长期以来，“隐性课程”这一概念在学术界中无法达成共识，对概念本身把握的模糊致使不同学者之间存在着争议，即使是同一学者在自己的表达中也往往存在着矛盾与争议。
隐性课程的内涵与外延究竟如何界定？隐性课程究竟属于哪一个范畴？隐性课程与通常意义上的课程是什么关系？这些基本问题理应受到我们的关注。
一、“隐性课程”之名：一种无奈的选择“隐性课程”这一概念并非从来就有，而是从20 世纪初才开始萌芽并逐渐发展起来的。
追根溯源，我们便可发现，“隐性课程”最初是由杜威首先提出的。
在他看来，“有一种意见认为，一个人所学习的仅是他当时正在学习的特定的东西，这也许就是所有教育学中最大的错误了” [1] ，一个人学习的时候，往往会获得超出文本自身的额外“附属物”，杜威将之称为“附带学习”。
之后，克伯屈又进而提出“主学习”“相关学习”“间接学习”的概念，其中“附学习”指的是相对概括的理想、态度及道德习惯，它是逐步为学生所获得，并常常持久地保持下去。
这样，杜威所说的“附带学习”和克伯屈所定义的“附学习”便成为了“隐性课程”的雏形。
可以看出，最初的“隐性课程”存在于学生有意识的学习过程之中，是正式学习的附属品，但也并非是课程本身，而是学生在学习过程中获得的预设之外的内容。
随着研究的进展，1968年，美国学者菲利普• W・杰克逊在他的《班级生活》一书中首次提出了“隐性课程”的概念，同时众多的课程理论研究者和教育社会学者将“隐性课程”的内涵扩大到了班级建设、制度规范和学校环境的领域之中，是学生在这其中潜移默化所受到的影响。
在此之后，“课程”的痕迹便越来越模糊了，逐渐超出了课程与教学的场域，演化成为了所有的教育环境。
我们不得不说，“隐性课程”之名在其形成之后，甚至“隐性课程”从其诞生之日开始就仅仅是一种无奈的代指。
二、隐性课程定义中的概念泛化现象：隐性课程不是课程正是由于这种无可奈何的选择，以课程之名代替了影响之实、以课程之名代替教育环境之实，长此以往，有学者便将这种“附带学习”和“间接学习”望文生义地归在了“课程”的范畴中。
隐性课程
隐性课程(hidden curriculum),又称隐形课程、隐蔽课程或潜在课程。
在学前教育领域,隐性课程却没有得到人们足够的重视。
在我国,直到上世纪90年代初,隐性课程问题才被引进学前教育领域。
一、隐性课程的概念及其特性分析(一)隐性课程的概念“隐性课程”一词是由美国学者杰克逊于1968年在其《教室生活》一书中首次提出来的。
隐性课程的概念,目前尚无统一认识,不同的学派有不同的理解。
但一般认为,隐性课程是那些不在课程规划中反映,不通过正式教学进行,但是在教育实践中又不可避免地会对受教育者的身心发展产生潜移默化的影响、促进或干扰教育目标的实现的因素。
隐性课程使儿童在不知不觉中获得意料之外的知识、价值观念、态度、行为方式等。
隐性课程在教育中的作用有时比正规课程还为重要,尤其在促进儿童情感、意志等方面的发展的作用更不可忽视。
(二)隐性课程的特征隐性课程具有一些不同于正规课程的特征。
1.暗示性隐性课程的资源隐藏于学校文化之中,这些资源以暗示的形式对学生产生影响,它不是直接而公开地向学生施教,而是以隐蔽的方式把有关道德的、审美的、知识的等经验渗透到具体的人、事、物以及活动过程之中,并影响着学生。
2.多样性学校的实践活动是丰富多彩的,参与隐性课程的因素也是多方面的,因此学生在学校内习得的隐性课程是多样的。
3.无意识性在隐性课程中,学生进入角色的过程是自然而然地实现的,没有人向自己发出指令,他们的进入是无意识的。
4.长期性、间接性学生从学校隐性课程中是通过情感融合过程习得的,其效果可能部分在学校期间就显示出来,也可能在走出校门后经历与社会磨合后产生作用。
学生一旦习得,其影响效果是长久的、稳定的,甚至在其一生中都受着这种影响。
(三)隐性课程的内容概括地说,隐性课程主要包括以下三个方面的内容:1.学生在学校生活中各种人际交往所形成的思维方式、价值观和行为方式人际交往是重要的教育资源,建立学校师生之间、同学之间和谐的人际关系是隐性课程的重要内容。
隐性课程
隐性课程的教育社会学意义一、“隐性课程”术语的提出我们通常的学校课程，是指明确的、事先编制的课程，也称显性课程(explicit curriculum或manifest curriculum)、常规课程（regular curriculum）或正式课程(formal curriculum)。
相对于这些教学课程，学生们还体验了一种非正式的、没有或较少事先策划的、也没有书面文本的课程。
事实上，所有的学生都必须通过特殊过程来内化社会规范，先是在学校这个较小的社会中经过有效的培训，再到真正的社会中成为一个合格的公民。
因此，教师和管理者与学生的互动有助于学生态度和理念的形成。
在过去的几十年中，隐性课程（也称潜课程、潜在课程、隐蔽课程，即hidden curriculum、latent curriculum或implicit curriculum）的概念在课程研究中曾出在中心和显著的地位。
该术语最初由杰克逊（P. Jackson）使用。
杰克逊在他的《教室中的生活(Life in Classrooms)》（1968）中首先使用了潜在课程一词。
他分析了教室中的团体生活，报偿体系和权威结构等特征，认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了潜在课程。
潜在课程由规则、法规和常规构成，对学生的社会化发生着不可避免的影响，并揭示学校是如何潜在地传递和强化各种态度和行为的。
该术语所提供的新的视点超越了传统的对行为对象、涵盖内容、保持秩序、提高考试成绩等的关注。
同时，隐性课程也提出了一些难题，包括如何知晓、证明和理解被掩盖的力量的存在。
布卢姆（B. Bloom）在《教育的无知(Innocence in Education)》(1972)一书中使用了显性课程和隐性课程着这对概念，并说历来的课程研究忽视了隐性课程。
布卢姆认为，隐性课程的主要目标与学生的学习有关，也与学校所强调的品质以及社会品质有关，学校的组织方式、人际关系等社会学、文化人类学、社会心理学的因素对于学生的态度和价值观的形成，具有强有力的持续影响。
隐性课程的显性作用
隐性课程的显性作用隐性课程是指学校教育中不显性显示，却又对学生产生深远影响的潜移默化的课程。
它主要包括学校的组织结构、学校文化、行为规范等方面的规定和要求。
隐性课程的显性作用是指这些看似不显著的因素实际上会对学生的学习、成长和发展产生深远的影响，进而影响整个社会。
隐性课程的显性作用体现在学生的品德修养方面。
在学校里，学生在日常的学习和生活中都会接受到学校的组织结构、学校文化和行为规范的影响。
学校要求学生要遵守纪律、尊敬师长、互相团结合作等等。
在这个过程中，学生潜移默化地接受到了这些规范的影响，进而养成了良好的品德修养，培养了自律、合作和责任感等品质，这些品质对于学生未来的发展至关重要，使他们能够成为对社会有价值的人才。
隐性课程的显性作用也体现在学生的价值观念和社会意识方面。
学校作为学生接受教育的场所，不仅传授知识，还对学生进行了对正确的价值观念和社会意识的培养。
学校的组织结构和文化氛围会对学生的思想观念产生潜移默化的影响。
学校营造了互相尊重、平等互助的文化氛围，学生就会培养出尊重他人、平等对待他人的价值观念；学校鼓励学生主动参与社会公益活动，学生就会养成奉献爱心、关爱弱势群体的社会意识。
这些价值观念和社会意识对于学生未来的发展和成长都有着积极的作用。
隐性课程的显性作用还体现在学生的学术成绩和学习兴趣方面。
学校的组织结构和行为规范既是对学生的行为进行规范，也是对学生学习的引导和激励。
学校对于学生的学习成绩有着明确的规定和要求，这对学生的学习有着积极的激励作用。
学校还会进行各种形式的学习引导，培养学生的学习兴趣和学习方法。
这些对学生学习成绩和学习兴趣的培养都有着积极的促进作用，有利于学生的全面发展。
隐性课程的显性作用还体现在学生的行为习惯和生活态度方面。
学校的规范要求和文化氛围对学生的行为习惯和生活态度会产生深刻的影响。
学校教育培养了学生的遵纪守法、礼貌守序等良好的行为习惯；学校还培养了学生的积极向上、阳光健康的生活态度。
显性课程和隐性课程的区别
显性课程和隐性课程的区别
隐性课程和显性课程同属于课程的下位概念，从逻辑学上说，它们在内涵上应该是不相容的，在外延上两者之和应当等于课程概念的外延。
从这一原则出发，我们不难发现，如果以学生获得的经验是学术性的或非学术性的来限定隐性课程和显性课程，其外延是相容的。
如果以教育者的有意和无意、有计划和无计划来区分隐性课程和显性课程，其外延是不周延的：如果把隐性课程界定为校园文化，未预期的学习结里，则又超越了课程的内涵。
因为学生在学校中获得的经验（不管是学术的，还是非学术的）很难说是显性课程给的或是隐形程中习得的，人的学习本身就是一种整体行为，不可割裂的。
任何课程都是有计划的，如果某种东西不可计划，那么它至少不被称为课程，而只能叫做偶然的影响。
它们之间的区别不在于结果、计划性或存在的环境，在于学生的接受机制和教师的呈现方式上。
德育与隐性课程
德育与隐性课程一、隐性课程概念隐性课程（hidden curriculum）“是指这样一些教育实践及成果，它们在学校政策、课程计划上并没有明确规定，然而又是学校经验中常规的、有效的一部分”，它“也许被看做是泛泛而随意的，隐含的或根本不被承认的”。
“这一术语是描述那些构成学生进行非学术性的，无法评定的学习活动的各种影响。
”≠与隐性课程概念相近或相等的概念还有非正规课程（informal curriculum）、未期待课程（unexpected curriculum）、隐藏或潜在课程（covert/implicit curriculum）、辅助或附带课程（subsidiary/concomitant curriculum）、未研究课程或自然课程（unstudied curriculum））等等。
关于隐性课程的概念界定，不同的研究者有不同的看法。
结构功能论者认为，隐性课程是学生在学校及班级环境里有意或无意中经由团体活动和社会关系习得的“显性课程”所未包含，或者是不同，甚至相反的认识、规范、价值和态度。
现象诠释学者认为，隐性课程是学生在学校或班级的“生活世界”中不断与教师或同侪团体产生存在经验的对话而使其对教育环境主动产生价值或意义上的解析，并进而扩展其存在经验的非限定和创造性的无意学习。
社会批判论者认为，隐性课程是将影响或决定“正式课程”内涵和特性所含的价值、规范、态度内化于教学过程（无论有意或无意）而使学生习得这些经验，借以完成其社会化，或将这些经验转化为自我意识的反省、批判，进而产生对现状改进的实践活动的经验≡。
虽然关于隐性课程的概念界定还有许多不同的意见，但是关于隐性课程的描述还是有相对共性的东西。
这主要有以下几点。
①从影响结果上看，隐性课程是指学业成绩之外的非学术的影响，更多地体现在对学生的价值、情感和意志等方面的影响上。
②从影响环境上说，它是一种潜存于班级、学校和社会中的隐含性、自然性的影响。
幼儿园中有哪些隐性课程类型的参考方案
幼儿园中有哪些隐性课程类型幼儿园中隐性课程类型的分析报告1. 社交类隐性课程社交类隐性课程是指在幼儿园中，通过各种社交活动和游戏，促进幼儿社交能力、情感认知等方面的发展。
例如，在幼儿园中进行团体活动，如合唱、舞蹈等，可以培养幼儿合作精神、集体意识和个人表现力等方面的能力。
2. 价值观类隐性课程价值观类隐性课程是指在幼儿园中，通过各种活动和实践中，引导幼儿形成正确的价值观念，培养他们的社会责任感和文化认同感。
例如，在幼儿园中开展情境教育活动，可以让幼儿学习并练习各种社交礼仪，培养尊重他人、团结合作、积极进取等积极向上的价值观。
3. 语言表现类隐性课程语言表现类隐性课程是指在幼儿园中，通过各种游戏和活动，提升幼儿的语言表达能力和沟通能力，使幼儿在表达自己和理解他人交流中得到锻炼。
例如，在幼儿园中开展语言活动，包括听音识字、说话表达、朗诵、讲故事等，可以培养幼儿的语言智能和沟通技巧，提高其文化素养和沟通能力。
4. 动手实践类隐性课程动手实践类隐性课程是指在幼儿园中，通过各种游戏和手工制作，培养幼儿的动手能力和创造能力。
例如，在幼儿园中开展手工制作活动，包括纸折、剪贴、涂色等，可以让幼儿动手实践，锻炼他们的精细动作和想象力，培养他们的创造力和审美能力。
5. 意识形态类隐性课程意识形态类隐性课程是指在幼儿园中，通过各种文化活动和价值观引导，让幼儿了解社会主义基本原则，培养他们的爱国主义、集体主义等思想观念。
例如，在幼儿园中开展各种文化教育活动，如讲课、主题游戏、课外读物阅读等，可以帮助幼儿认识中华文化、理解国家发展目标，增强他们的国家意识和社会责任感。
总之，幼儿园中的隐性课程种类繁多，涵盖了多个方面的能力培养。
幼儿园需要在实际教育过程中，注重课程内容和评估手段的创新，全面提升幼儿园教育教学水平，确保教育目标的实现。
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隐性课程（hidden curriculum）是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。
也称潜课程、潜在课程、隐蔽课程，即hidden curriculum、latent curriculnm或implicit curriculum） ,隐性课程研究可以追溯到美国教育家杜威的“附带学习”，即指学习中自然而然产生的情感、态度和价值观等。
“隐性课程”一词是由杰克逊（P.W.Jackson）在1968年出版的《班级生活》（life in classroom）一书中首先提出的，他分析了教室中的团体生活，报偿体系和权威结构等特征，认为这些不明显的学校特征形成了独特的学校气氛，从而构成了潜在课程。
潜在课程由规则、法规和常规构成，对学生的社会化发生着不可避免的影响，并揭示学校是如何潜在地传递和强化各种态度和行为的。
该术语所提供的新的观点超越了传统的对行为对象、涵盖内容、保持秩序、提高考试成绩等的关注。
同时，隐性课程也提出了一些难题，包括如何知晓、证明和理解被掩盖的力量的存在。
如果说显性课程是学校教育中有计划，有组织地实施的正式课程（formal curriculum）或官方课程（office curriculum）的话，那么隐性课程则是学生在学习环境中所学习到的非预期的或非计划的知识，价值观念，规范和态度等。
我国出版的《教育大辞典》对其下的定义是：学校政策及课程计划中未明确规定的、非正式和无意识的学校学习经验，与“显性课程”相对。
我国在20世纪80年代中期开始出现介绍和研究隐性课程方面的论文。
时至今日，隐性课程研究已成为课程理论研究的一个热点问题，而且使课程研究产生一个质的飞跃。
“隐性课程”一词已成为“教育论文中的一个公认的术语”，但对此概念的把握却众说纷纭，尚无一个一致的见解。
道德教育理论家认为，隐性课程是德育的一个重要手段；课程理论家则认为，隐性课程是一个必须正视的重要问题；不少哲学家则从哲学的角度对隐性课程的概念进行澄清.
下面是一些有代表性的隐性课程定义：
隐性课程（hidden curriculum）是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程。
隐性课程一词是指学校教育的非学术结果，这些结果不仅重要而且系统地发生，但未明示于各级公立学校的教育理论或原理之中。
隐性课程是学校或学校以外的教育环境中产生的某些结果或副产品，特别是那些学生已经学到，并未公开宣称为有意生的学习状态。
隐性课程是指“未预期的”学习结果，不管这个结果是“有意的或无意的”。
隐性课程是指隐藏在正式课程内外的课程。
隐性课程是指学生在学习环境（包括物质、社会和文化体系）中，所学习到的非预期或非计划的知识、嫉观念、规范或态度。
隐性课程就是校园文化。
隐性课程是指学生在学校情境中无意识获得的经验。
隐性课程是课内外间接的、内隐的，通过受教育者无意识的、非特定心理反应发生作用的教育影响因素。
隐性课程是指学校（含班级）社会关系结构以用学校正规课程有意或无意地传递给学生的价值、态度、信仰等非学术性的知识。
隐性课程是学校通过教育环境（包括物质的、文化的和社会关系结构的）有意或无意地传递给学生的非公开性教育经验（包括学术的和非学术的）。
从以上各家对隐性课程的定义可以发现，它们都是从某个层面上窗了隐性课程的本质，但并没有包含隐性课程的所有内涵，仍有一定的模糊性，是一种非此即彼的思维方式，基本上是从静态的结果层面来界定隐性课程。
具体而言，这些定义的分歧点主要在这几个方面：从课程设计角度看隐性课程是可计划的还是不可计划的；从实主体看隐性课程是教师有意识传授的还是学生在无意识中获得的；从学习的结果看隐性课程是指学术性经验还是非学术性经验；从发生的环境看隐性课程是在课堂内发生的还是在学校的自然、社会环境中产生的；等等。
以上分歧之所以存在，是因为他们对“课程”这一概念有不同的理解，对课程概念的不同理解导致了对其下位概念显性课程与隐性课程的本质区别认识的模糊，当然也就无法正确限定隐性课程。
因而要正确把握隐性课程的本质首先要对“课程”这一概念进行分析。
隐性课程的上位概念是课程。
那么课程是什么呢？对于课程的内涵与外延的理解可以说是仁者见仁，智者见智。
目前的课程定义不下几十种，具有代表性的就有9种，《国际课程百科全书》所列的课程定义也有9种。
尽管对课程的定义众说纷纭，但就其实际而言大约可分为三大类：一是计划或方案说，这种学说强调“教什么”和“学什么”，强调计划性和规范性；二是经验说，把课程界定为学生在学校中实际获得的全部经验；三是活动说，把课程视为教育者给学生安排的各种活动。
课程的定义问题其实是课程的本质问题，课程的多种定义，说明人们对课程本质的认识尚无一致的意见，对课程本质的认识还有必要进行深入的探讨。
决定课程本质的基础是课程内容，而课程内容又来源于文化，因为教育是一个传承、创造、改造和发展文化的过程，课程是教育的一个下位概念，当然应该具有教育的一切属性。
那么，文化是什么？这又是一个定义繁多的概念。
国外有些学者认为，这是一个出现次数最多但又最模糊的用词。
一般认为，文化是“人类在社会发展过程中创造的精神财富和物质财富的总和”。
或是“人在其历史经验中创造的观念和事物的复杂总和”。
它由三个层面构成：物质层面、制度层面、精神层面。
这可以说是一个广义的文化概念。
在教育上探讨文化问题时一般都取狭义的概念，即把文化看做一个受价值支配的符号系统，包括制度和精神两个层面。
在这两个层面中又以精神层面为主。
文化的精神层面有三方面内容：知识（经验）、价值规范和艺术。
知识、价值规范和艺术作为文化形式，其理论基础是哲学意义上的认识论、伦理学和美学；从人类心理的内在表现来看，认识与理智相连，伦理与意志相连，美学与情感相连。
不过所
有的认识的获得都离不开智育，所有伦理观、善恶观的获得都离不开德育，所有美丑鉴赏力的培养都离不开美育。
此外，知识、价值规范和艺术的传播也离不开教育的这三个方面。
由此可见，教育是文化得以传播和发展的一个不可或缺的条件，教育的主要功能之一就是保存、传递、创造、改革和发展文化。
换言之，文化不可能离开教育而存在。
社会是通过代代相传的过程才得以延续和发展的。
教育的基本职能就是维护社会的持续发展，把老一代的理想、希望、规范、意见以及行为方式、思想范型、情感活动和风俗习惯传授给新生一代。
但是世界上的文化林林总总，纷繁复杂，在有限的时间内学生既不可能也不必要全部加以学习。
因此，必须对它进行特殊的选择（special selection）、定式化（formulation）和组织（organization）。
在教育情景中经过选择和重新组织的文化便是课程内容。
课程内容尽管来自文化，但在其选择和重组过程中又获得了不同于一般文化的新的规定性。
因为教育所选择的是具有一定社会价值的文化；是有可能为学生所接受的、有利于学生能力发展的文化。
也就是说教育所选择的文化既要符合社会的需要，又要能为学生所接受，使学生将人类已有的能力和文化精华内化为自身内在的东西，得到尽可能充分的、自由的、和谐的发展。
人类创造文化的目的在于满足人类生存和享受的需要，但也具有促进人类自身发展的功能，所以在客观上具有育人功能。
不过文化的育人功能不是其直接的、根本的功能，而是间接的、派生的功能。
正是由于文化有这么一种间接的、派生的育人功能。
才使我们有可能从中选取一部分作为课程内容，并使其具有直接的、专门的、根本的促进学生发展的功能。
由此可见，课程内容实质上是一种教育化了的文化，当然这种文化不是原生性的文化，也不是从繁杂的文化中割取一部分，而是有机结合在一起的文化精华，再生性的、简洁性的文化。
因为教育是有目的性、方向性和计划性的，所以，课程作为教育的下位概念，作为教育的“附生物”和体现教育要求的手段自然应该是有目的性、方向性和计划性的。
换言之，我们在进行文化选择时，大脑中已经有一个预设的框架，这个框架的外在表现就是教育目标和教育目的。
我们以此为标准去选择和组织文化的精华，其结果便是课程。
所以课程不外乎是教育目的或教育目标的进一步细化。
从教育的角度看，作为教育结果的学生发展的进程，实质上是教育目标和课程的实现过程。
据此，我们不妨说教育目标、教育目的是一种高度抽象的学生预期的学习结果，而课程实质上是一种具体化的预期教育结果。
教育的最高目的就是促进人最大限度地发展。
所选择的文化——课程内容，就必须符合学生的心理发展顺序，要合乎教育教学的一般规律，而不能仅仅考虑文化本身的逻辑。
教育是一个传承、创造和改革文化以培养符合社会需要的人才的过程，这就要求我们不仅仅追求结果，更要注重过程本身，让受教育者在活动的过程中得到发展，因而课程不仅是一种静态的东西，而且也是一个动态的存在。
根据以上分析，我们可以给课程下这样一个定义：课程是一种为达到预期的教育结果而选择并不断重组文化的序列。
隐性课程的特点主要有：第一，隐性课程的影响具有弥散性、普遍性和持久性；第二，隐性课程的影响既可能是积极的，也可能是消极的；第三，隐性课程的影响是学术性与非学术性的统一；第四，潜在课程对学生的影响是有意识性与无意识性的辨证统一；第五，隐性课程是非预期性与可预期性的统一；第六，隐性课程存在于学校、家庭和社会教育中。
正是由于隐性课程的特点，要求在隐性课程的实施过程中，应该注意：首先，优化学校的的整体育人环境；其次，要特别重视学习过程；最后，通过隐性课程的实施，塑造与完善学生的人格结构。