教师成为研究者与日常教学生活冲突的社会学分析

教师教育
动。 他们悬置了怀疑，从不怀疑事情会是另一个样子。 虽然从理论上来说， 教师应以发展的眼光来对待学 生，但在实际的教育教学中，教师往往以习惯的方式 去应对复杂的教育教学生活。 在经验没有被验证有效 的情况下，习惯化的用某一经验处理不同情境下的教 育教学问题，如对学生的奖励或惩罚，以学生的学习 成绩、 以分数来评定的做法都是将复杂问题简单化、 习惯化的日常措施。 即使出现意外事情，教师也会根 据以往的经验迅速作出判断和决策。 在这种惯常化的 日常教育教学生活中，即使存在问题也很难发现并进 行改进。
2009 年第 9 期 当代教育科学
望学校的老教师来适应他的想法和做法，却总是要努 力熟悉、适应甚至迎合已有的学校传统，尽最大努力 迅速融入当下的氛围。 ”[9]正如西方学者所说：“刚刚跨 入校门的教师不得不接受这样一种规约：他不得不去 掌握那些可能是无足轻重的却是作为优秀教师必须 融会贯通的教育理论； 不得不接受组织的特定安排； 不得不接受工作场所和日常用品;不得不接受学校的 课程安排；不得不接受学校采用的评估系统；不得不 接受特定的有效的资源;不得不接受已被学校承认的 教育方法上的杰作； 不得不接受同事和其他人的期 望;不得不本着优先法则接受已有的目的、目标和结 果。 ”[10]当新教师在日常言行举止方面不再特别而是 与他人无异、在教学及人际关系上感觉轻松的时候可 能算是融入了。 正如一位老师所说[11]：
关键词：教师；研究者；日常教学生活
教师成为研究者是新一轮课程改革的重要理念， 然而，教师成为研究者与教师的日常教学生活存在着 冲突。 在学校场域中，作为实践者的教师，其教育实践 活动受制于历史性形成的惯习。 本文试从教育实践的 视角，对学校场域与惯习、教师的日常教学生活的计 划性与惯常性进行社会学分析。
我们忙于上课，忙于应付，根本没有时间反思自 己的教学，也没有时间充实自己。
与时间一起构成实践“情境”或“场”的还有空间， 包括身体空间、心理空间和社会空间。 身体空间指身 体被安置的空间； 心理空间指场域中各方在态度、情 感和价值观等方面相互信任与相互理解的空间；社会 空间指场域中各方社会身份及其关系的结构。 在学校 场域中，除了学校之外国家对学校的集权监控、教育
新手教师走上工作岗位后，就要接纳和认同这种 先于个人而存在的学校场域的惯习，即“这种存在于 显性制度之外、似乎每个人都明白但又未必能说出根 据来的、既支配实践者的身体又赋予实践者身份的规 则系统”[8]。 刚踏上工作岗位的新教师，初来乍到，面临 的首要问题是适应。 “刚进入一所学校的新教师，在各 个方面都还是新手。 一个平平常常的新教师，很难奢
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教师成为研究者与日常教学 生活冲突的社会学分析
● 王艳霞
摘 要：教师成为研究者是新一轮课程改革的重要理念，然而，教师成为研究者与教师的日常教 学生活存在着冲突。 本文试从教育实践的视角，对学校场域与惯习、教师的日常教学生活的计划性与 惯常性进行社会学分析，并提出教师成为研究者的潜在可能性。
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行政部门的层层监督以及家长与社会对学校的问责， 从学校内部来说， 有校长负责制度下校长的强权管 理、年级主任的监督、学科主任的专业引领以及任课 教师的岗位职责的区分；任课教师有主科教师与副科 教师的区别；同一学科的教师有职称、学历、教龄等的 不同。 也就是说，学校中的每个人都有其特定的位置 和空间区分，这些区分限定了每个人在场域中的权力 和活动的空间，如在学校场域中，教师的活动空间基 本局限于教室和办公室。 在学校组织内部，既有纵向 的行政管理，又有横向的业务管理。 对于每一个教师 来说，在日常教学生活中的定位不是行政上显性规定 的，而是业务上隐性存在的。 就一个教师而言，首先是 他教什么，即他属于哪个学科组，然后是他教几年级， 即属于哪个年级组。 由学科组和年级组而构成的平面 坐标上，一个教师占据着一个点并因此而形成错综复 杂的关系。
我们青年教师刚工作，压力大的不得了，领导三 天两头来听课……现在我们（对教学）已经司空见惯， 已经没有感觉了。
可见，一个新教师的个人成长并不依其个人的意 愿而是受学校场域中已有传统和惯习的制约。 对于新 教师而言，同化、接受已有的传统和经验是新教师被 认可的重要前提。 在这个过程中，学校往往通过“师傅 带徒弟”、老教师对新教师的“传帮带”以及师傅的示 范、领导的听课和评课引领新教师走上学校所认可的 道路。 与此同时，新教师“与既有的经验和风格相符的 想法和摸索因不断受到肯定性强化而留存、巩固并得 到发展，而与既有经验不相符的做法却因受到消极强 化而淡化、消退。 ”[12]这样，即使一些陈旧的但在实践 中仍被认为有效的经验也被如此延续下来。 “这样看 来， 新教师的成长就是对已有传统的巩固和强化，在 自己的成长中进一步延续着已有的传统，并以新的形 式活化着传统。 ”[13]因此，学校场域中的惯习使得个性 迥异、任务不同的教师产生彼此之间有一种自然的熟 悉感和亲密感，从而使充满偶然和意外的教育实践活 动获得了连贯性和必然性。
古登斯强调惯例的思想，指出人们在日常生活中 是如何运用公式或“典型图式”来处理习惯性的不断 重复发生的情况的。 他认为依例而行“在心理上使无 意识的焦虑根源最小化，是日复一日的社会生活的最 重 要 形 式 — — — 在 惯 例 的 实 施 中 行 动 者 维 持 了 一 种 本 体安全感。 ” [18]人们为各种具体的社会活动设定了各 种普遍原则，某一情景的特殊具体性会被人们放置于 这些普遍规则之中。 “也许，环境的改变，正是教师打 破已有常规的绝佳时机。 因为环境的改变意味着需要 新的适应，形成新的观念和行为。 但是，对于大多数无 法变换工作环境的教师来说，他们如何去改变自己观 念和行为， 他们如何能打破现有的常规去提升自己? 他们能够冲破既有的结构和网络吗?”[19]
— — — — — — — — — — — — — — — — — — — 王艳霞/北京市十一学校博士
来驻足静观、反躬自省。 在学校场域中，有学年、学期 和课时的划分。 在中小学，让每个人都感到强烈约束 的就是看不见摸不着的时间。 学校每学年有工作计划 表、 教务处有全校的总课程表以及每周的活动安排 表，规定着每个班级每日的具体活动内容以及各项活 动的时间、地点等等。 它们像铁的律令一样使学校中 的每一个人都必须无条件地服从，又像时间地图一样 标示着学校中的每一个人在某一时间的特定位置和 活动方式。 上下课的铃声，每个教室、办公室张贴的课 程表使无形的时间有了实在意义。 以铃声为网结，将 学生的时间分解为一个又一个“单元”，而课程表、各 种计划和各种活动的安排也将教师的时间划分为一 个又一个网格。 老师们除了上课，在办公室的时间，大 部分是在批作业、辅导学生、给学生谈话或接待家长， 这种机械而重复的忙碌，使老师们难得停下来自我反 思。 正如一位老师所说[3]：
作为教师日常生活世界的学校场域，是指向实践 性逻辑的，依循的是实践的生活逻辑，而不是理性的 算计和度量。 “在以教学为中心的学校工作中，教学反 而是极少被有意识关注的，教学处于消极的自在的状 态而非积极主动的、 自觉创造自己历史的自为状态。 这种状态又不断地加强着日常教学思维及惯习化模 式，将教学的目的性、主动性、自觉性渐次化解，甚至 成为平庸的、低水平的简单重复。 ”[17]社会哲学家阿尔 弗雷德·舒茨(Alfred Schuts)认为，个体在日常生活中 赋予情景的意义是最重要的，在这些情景中，人们以 关于日常生活实在的被视为当然的假设为基础而行
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Байду номын сангаас
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动之所以能够顺利进行是因为它的惯常化、 例行化， 表现为“无反思”、“无意识”、“无批判”。 “这些特点以 ‘熟悉’为前提，即熟悉周围的生活环境，熟悉自己的 行为程序，熟悉各种人际关系，熟悉每日所要进行各 种活动及活动规则。 如此的熟悉，以致到了无意识的 程度。 日常教学是种种惯常化行为的例行发生，是‘理 所当然’的，每时每刻的教学都以旧有的或‘熟悉’的 做法对当下情境进行认同或同化。 也就是说，有目的、 有计划的自觉的教学活动却以一种非反思的惯性方 式来运作。 ”[14]
对大多数教师而言，踏上工作岗位度过适应期之 后，对周围的环境、工作的程序、人际关系等已不再有 新异性，便开始了“熟视无睹”的“没有什么感觉”的日 常教学生活，每天面对的是熟悉的同事和需要教育的 未成年的学生；每天有不得不做的大量的而又繁杂的 惯常活动：每天必须完成繁重的教学任务，上课、批改 作业、判卷子、处理班级事务……“在固定的环境和特 定的角色固着中，教师的观念和行为也往往会形成固 定的模式。 ”[15]日常教学行为的例行化、近于停滞的日 常思维维护着已有的行为模式和习惯。 在日常的教学 生活中，教师往往会根据以往的经验对每天的工作进 行大概的估计，对事情处理已形成固定的惯性化的行 为，如对学生加以分类，对各种学生可能出现的行为 进行预测，预测不同情境下学生的反应，以不同的策 略对待不同的学生，这样，老师和学生之间通过一段 时间各自的情境界定与磨合就形成了比较固定的交 往模式，学生也被老师所固化，表现出与老师的期望 相一致的行为。 “每天所要做的事情是如此的相似，以 至于‘习惯成自然’，形成了固定的、惯常的、自动化的 行为模式。 对一个普通教师来说，应对这些事情根本 无需付出特别的精力。 ”[16]可见，积习已久的惯习通过 个体发挥作用时是自动的、非反思的、不证自明的，赋 予实践者娴熟的“实践技巧”，保证了实践者处理各种 教育问题时的高效率。
在阐述文化资本时，布迪厄进一步提出了惯习的 概念。 布迪厄认为“所谓惯习(habitus)，就是知觉、评价 和行动的分类图式构成的系统， 它具有一定的稳定 性，又可以置换，它来自于社会制度，又寄居在身体之 中”[4]。 在布迪厄看来，惯习是一种社会化了的主观性， 它与场域之间是一种双向的模糊关系， 因此可以说， 惯习是“知觉、思想和行动的持久地安排形成的系统， 由客观环境造成，但倾向于在环境的选择之后稳定下 来。 ”[5]它是一种先于个人而存在并赋予个人以某种社 会身份的文化系统和心理习惯，是历史的、持久的、社 会的 “潜在行为倾向系统”，“它确保既往经验的有效 存在，这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式 储存于每个人身上，与各种形式规则和明确的规范相 比，能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不 变的特性。 ”[6]布迪厄把惯习看作是再生产的关键，它 作为“被建构的结构，有持久的生产性情系统的社会 再生产功能，即在社会空间中不断将外部等级的结构 内化、铭刻在行动者的心智结构和身体之上。 ”[7]学校 教育作为一种培养人的社会实践活动，也有其所特有 的长期积淀而形成的惯习。 因此，在学校场域中，作为 实践者的教师， 其教育实践活动并非是随心所欲的， 而受制于历史性形成的惯习。