教师成为研究者与日常教学生活冲突的社会学分析

关键词：教师；研究者；日常教学生活
教师成为研究者是新一轮课程改革的重要理念， 然而，教师成为研究者与教师的日常教学生活存在着 冲突。 在学校场域中，作为实践者的教师，其教育实践 活动受制于历史性形成的惯习。 本文试从教育实践的 视角，对学校场域与惯习、教师的日常教学生活的计 划性与惯常性进行社会学分析。
当代教育科学 20wenku.baidu.com9 年第 9 期
教师教育
教师成为研究者与日常教学 生活冲突的社会学分析
● 王艳霞
摘 要：教师成为研究者是新一轮课程改革的重要理念，然而，教师成为研究者与教师的日常教 学生活存在着冲突。 本文试从教育实践的视角，对学校场域与惯习、教师的日常教学生活的计划性与 惯常性进行社会学分析，并提出教师成为研究者的潜在可能性。
我们青年教师刚工作，压力大的不得了，领导三 天两头来听课……现在我们（对教学）已经司空见惯， 已经没有感觉了。
可见，一个新教师的个人成长并不依其个人的意 愿而是受学校场域中已有传统和惯习的制约。 对于新 教师而言，同化、接受已有的传统和经验是新教师被 认可的重要前提。 在这个过程中，学校往往通过“师傅 带徒弟”、老教师对新教师的“传帮带”以及师傅的示 范、领导的听课和评课引领新教师走上学校所认可的 道路。 与此同时，新教师“与既有的经验和风格相符的 想法和摸索因不断受到肯定性强化而留存、巩固并得 到发展，而与既有经验不相符的做法却因受到消极强 化而淡化、消退。 ”[12]这样，即使一些陈旧的但在实践 中仍被认为有效的经验也被如此延续下来。 “这样看 来， 新教师的成长就是对已有传统的巩固和强化，在 自己的成长中进一步延续着已有的传统，并以新的形 式活化着传统。 ”[13]因此，学校场域中的惯习使得个性 迥异、任务不同的教师产生彼此之间有一种自然的熟 悉感和亲密感，从而使充满偶然和意外的教育实践活 动获得了连贯性和必然性。
新手教师走上工作岗位后，就要接纳和认同这种 先于个人而存在的学校场域的惯习，即“这种存在于 显性制度之外、似乎每个人都明白但又未必能说出根 据来的、既支配实践者的身体又赋予实践者身份的规 则系统”[8]。 刚踏上工作岗位的新教师，初来乍到，面临 的首要问题是适应。 “刚进入一所学校的新教师，在各 个方面都还是新手。 一个平平常常的新教师，很难奢
二、教师的日常教学生活：计划性与惯常性 在现代社会，高度组织化、制度化的学校教育体 现了现代工业精神，即效率优先。 因此，现代教学活动 的基础是精密而周全的计划。 在学校场域中，所有的 时间和空间像网格一样被周密地计划和安排。 教育是 有目的、有计划、有组织的活动，那么教师的日常教学 更是计划性很强的活动，有具体的日程安排(课程表、 教学进度表)，完成特定的教学任务，甚至某时某刻的 活动内容、 活动时间以及参与人员都是预先安排好 的。 然而，这种计划性在日常的教学活动中是以例行 的惯常化的形式，也就是说，每日每时进行的教学活
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动之所以能够顺利进行是因为它的惯常化、 例行化， 表现为“无反思”、“无意识”、“无批判”。 “这些特点以 ‘熟悉’为前提，即熟悉周围的生活环境，熟悉自己的 行为程序，熟悉各种人际关系，熟悉每日所要进行各 种活动及活动规则。 如此的熟悉，以致到了无意识的 程度。 日常教学是种种惯常化行为的例行发生，是‘理 所当然’的，每时每刻的教学都以旧有的或‘熟悉’的 做法对当下情境进行认同或同化。 也就是说，有目的、 有计划的自觉的教学活动却以一种非反思的惯性方 式来运作。 ”[14]
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望学校的老教师来适应他的想法和做法，却总是要努 力熟悉、适应甚至迎合已有的学校传统，尽最大努力 迅速融入当下的氛围。 ”[9]正如西方学者所说：“刚刚跨 入校门的教师不得不接受这样一种规约：他不得不去 掌握那些可能是无足轻重的却是作为优秀教师必须 融会贯通的教育理论； 不得不接受组织的特定安排； 不得不接受工作场所和日常用品;不得不接受学校的 课程安排；不得不接受学校采用的评估系统；不得不 接受特定的有效的资源;不得不接受已被学校承认的 教育方法上的杰作； 不得不接受同事和其他人的期 望;不得不本着优先法则接受已有的目的、目标和结 果。 ”[10]当新教师在日常言行举止方面不再特别而是 与他人无异、在教学及人际关系上感觉轻松的时候可 能算是融入了。 正如一位老师所说[11]：
在阐述文化资本时，布迪厄进一步提出了惯习的 概念。 布迪厄认为“所谓惯习(habitus)，就是知觉、评价 和行动的分类图式构成的系统， 它具有一定的稳定 性，又可以置换，它来自于社会制度，又寄居在身体之 中”[4]。 在布迪厄看来，惯习是一种社会化了的主观性， 它与场域之间是一种双向的模糊关系， 因此可以说， 惯习是“知觉、思想和行动的持久地安排形成的系统， 由客观环境造成，但倾向于在环境的选择之后稳定下 来。 ”[5]它是一种先于个人而存在并赋予个人以某种社 会身份的文化系统和心理习惯，是历史的、持久的、社 会的 “潜在行为倾向系统”，“它确保既往经验的有效 存在，这些既往经验以感知、思维和行为图式的形式 储存于每个人身上，与各种形式规则和明确的规范相 比，能更加可靠地保证实践活动的一致和它们历时不 变的特性。 ”[6]布迪厄把惯习看作是再生产的关键，它 作为“被建构的结构，有持久的生产性情系统的社会 再生产功能，即在社会空间中不断将外部等级的结构 内化、铭刻在行动者的心智结构和身体之上。 ”[7]学校 教育作为一种培养人的社会实践活动，也有其所特有 的长期积淀而形成的惯习。 因此，在学校场域中，作为 实践者的教师， 其教育实践活动并非是随心所欲的， 而受制于历史性形成的惯习。
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动。 他们悬置了怀疑，从不怀疑事情会是另一个样子。 虽然从理论上来说， 教师应以发展的眼光来对待学 生，但在实际的教育教学中，教师往往以习惯的方式 去应对复杂的教育教学生活。 在经验没有被验证有效 的情况下，习惯化的用某一经验处理不同情境下的教 育教学问题，如对学生的奖励或惩罚，以学生的学习 成绩、 以分数来评定的做法都是将复杂问题简单化、 习惯化的日常措施。 即使出现意外事情，教师也会根 据以往的经验迅速作出判断和决策。 在这种惯常化的 日常教育教学生活中，即使存在问题也很难发现并进 行改进。
作为教师日常生活世界的学校场域，是指向实践 性逻辑的，依循的是实践的生活逻辑，而不是理性的 算计和度量。 “在以教学为中心的学校工作中，教学反 而是极少被有意识关注的，教学处于消极的自在的状 态而非积极主动的、 自觉创造自己历史的自为状态。 这种状态又不断地加强着日常教学思维及惯习化模 式，将教学的目的性、主动性、自觉性渐次化解，甚至 成为平庸的、低水平的简单重复。 ”[17]社会哲学家阿尔 弗雷德·舒茨(Alfred Schuts)认为，个体在日常生活中 赋予情景的意义是最重要的，在这些情景中，人们以 关于日常生活实在的被视为当然的假设为基础而行
古登斯强调惯例的思想，指出人们在日常生活中 是如何运用公式或“典型图式”来处理习惯性的不断 重复发生的情况的。 他认为依例而行“在心理上使无 意识的焦虑根源最小化，是日复一日的社会生活的最 重 要 形 式 — — — 在 惯 例 的 实 施 中 行 动 者 维 持 了 一 种 本 体安全感。 ” [18]人们为各种具体的社会活动设定了各 种普遍原则，某一情景的特殊具体性会被人们放置于 这些普遍规则之中。 “也许，环境的改变，正是教师打 破已有常规的绝佳时机。 因为环境的改变意味着需要 新的适应，形成新的观念和行为。 但是，对于大多数无 法变换工作环境的教师来说，他们如何去改变自己观 念和行为， 他们如何能打破现有的常规去提升自己? 他们能够冲破既有的结构和网络吗?”[19]
对大多数教师而言，踏上工作岗位度过适应期之 后，对周围的环境、工作的程序、人际关系等已不再有 新异性，便开始了“熟视无睹”的“没有什么感觉”的日 常教学生活，每天面对的是熟悉的同事和需要教育的 未成年的学生；每天有不得不做的大量的而又繁杂的 惯常活动：每天必须完成繁重的教学任务，上课、批改 作业、判卷子、处理班级事务……“在固定的环境和特 定的角色固着中，教师的观念和行为也往往会形成固 定的模式。 ”[15]日常教学行为的例行化、近于停滞的日 常思维维护着已有的行为模式和习惯。 在日常的教学 生活中，教师往往会根据以往的经验对每天的工作进 行大概的估计，对事情处理已形成固定的惯性化的行 为，如对学生加以分类，对各种学生可能出现的行为 进行预测，预测不同情境下学生的反应，以不同的策 略对待不同的学生，这样，老师和学生之间通过一段 时间各自的情境界定与磨合就形成了比较固定的交 往模式，学生也被老师所固化，表现出与老师的期望 相一致的行为。 “每天所要做的事情是如此的相似，以 至于‘习惯成自然’，形成了固定的、惯常的、自动化的 行为模式。 对一个普通教师来说，应对这些事情根本 无需付出特别的精力。 ”[16]可见，积习已久的惯习通过 个体发挥作用时是自动的、非反思的、不证自明的，赋 予实践者娴熟的“实践技巧”，保证了实践者处理各种 教育问题时的高效率。
— — — — — — — — — — — — — — — — — — — 王艳霞/北京市十一学校博士
来驻足静观、反躬自省。 在学校场域中，有学年、学期 和课时的划分。 在中小学，让每个人都感到强烈约束 的就是看不见摸不着的时间。 学校每学年有工作计划 表、 教务处有全校的总课程表以及每周的活动安排 表，规定着每个班级每日的具体活动内容以及各项活 动的时间、地点等等。 它们像铁的律令一样使学校中 的每一个人都必须无条件地服从，又像时间地图一样 标示着学校中的每一个人在某一时间的特定位置和 活动方式。 上下课的铃声，每个教室、办公室张贴的课 程表使无形的时间有了实在意义。 以铃声为网结，将 学生的时间分解为一个又一个“单元”，而课程表、各 种计划和各种活动的安排也将教师的时间划分为一 个又一个网格。 老师们除了上课，在办公室的时间，大 部分是在批作业、辅导学生、给学生谈话或接待家长， 这种机械而重复的忙碌，使老师们难得停下来自我反 思。 正如一位老师所说[3]：
我们忙于上课，忙于应付，根本没有时间反思自 己的教学，也没有时间充实自己。
与时间一起构成实践“情境”或“场”的还有空间， 包括身体空间、心理空间和社会空间。 身体空间指身 体被安置的空间； 心理空间指场域中各方在态度、情 感和价值观等方面相互信任与相互理解的空间；社会 空间指场域中各方社会身份及其关系的结构。 在学校 场域中，除了学校之外国家对学校的集权监控、教育
一、学校场域与惯习 “场域”是布迪厄进行社会学分析时所使用的概 念。 布迪厄认为“场域可以被定义为在各种位置之间 存在的客观关系的一个网络，或一个构架。 这些位置 是客观存在的，它们对其拥有者的决定作用也是客观 存 在 的 。 ”[1]也 就 是 说 ，场 域 是 一 个 社 会 位 置 的 系 统 。 布 迪厄认为“场域”是“客观关系的系统，它是社会制度 的产物，但体现在事物中，或体现在具有类似于物理 对象那样的现实性的机制中。 ”[2]因此，场域作为一个 社会位置的系统构成实践情境的“场”，包括时间和空 间。 布迪厄认为，以往的实践理论的重大缺陷在于把 实践从“时间序列”中抽离出来，悬置了“时间”对实践 的 影 响 ， 而 “ 实 践 在 时 间 中 展 开 ”， 具 有 “ 不 可 逆 性 ”； “实践的时间结构，亦即节奏、速度，尤其是方向，构成 了它的意义。 ”[3]时间结构及流失的单向性、不可逆性 使得实践者在实践中产生“紧张感”和“紧迫感”，必须 对实践中的各种情况作出判断和决策，几乎没有时间
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行政部门的层层监督以及家长与社会对学校的问责， 从学校内部来说， 有校长负责制度下校长的强权管 理、年级主任的监督、学科主任的专业引领以及任课 教师的岗位职责的区分；任课教师有主科教师与副科 教师的区别；同一学科的教师有职称、学历、教龄等的 不同。 也就是说，学校中的每个人都有其特定的位置 和空间区分，这些区分限定了每个人在场域中的权力 和活动的空间，如在学校场域中，教师的活动空间基 本局限于教室和办公室。 在学校组织内部，既有纵向 的行政管理，又有横向的业务管理。 对于每一个教师 来说，在日常教学生活中的定位不是行政上显性规定 的，而是业务上隐性存在的。 就一个教师而言，首先是 他教什么，即他属于哪个学科组，然后是他教几年级， 即属于哪个年级组。 由学科组和年级组而构成的平面 坐标上，一个教师占据着一个点并因此而形成错综复 杂的关系。