心理学_客观题_OK

心理学是一门研究人与动物的心理与行为的科学。

个体心理是心理学的研究对象之一。

个体的心理现象一般可以分为心理过程和心理特性。

心理过程泛指心理操作的加工程序，包括认识过程、情绪过程和意志活动三个方面。

心理特性指人的性格、冯特在莱比锡大从事系统的心理物理学的实验工作。

这是科学心理学诞生的标志，他也因此被誉为“心理学之父”。

构造主义心理学的奠基人是★冯特，主张心理学应以意识结构为研究对象，认为所有的人类精神经验都可以分解成基本的心理元素（元素分析法）。

行为主义心理学的奠基人是美国心理学家★华生。

他主张应以行为作为心理学研究对象，其研究路线：“刺激——反应”。

后期主要代表人物是美国的★斯金纳，他不否认人内部心理活动的存在，发展了行为。

奈塞尔《认知心理学》一书的心理学的研究对象是复杂的心理过程，包括知觉、注意、学习、记忆、问题解决、决策以及言语等。

心理学的任务：对心理和行为做出科学的体随年龄增长而发生的具有顺序性的系统变化。

心理发展的内容：包括认知过程发展与社会性发展两方面。

精神分析学派的创始人是★弗洛伊德。

★埃里克森是新精神分析学派的代表人物，他关注人格中的自我方面，重视社会经验在个体发展中的作用，认为人格发展不是由早期经验决定的，而是持续一生的过程。

它将人的一生划分为8个阶段。

★皮亚杰是认知发展学派的代表人物，他认为心理发展的实质是主体对客体的适应。

主体通过动作对客体的适应是心理发展的真正原因。

构成发展的基本过程是同化、顺应和平衡。

青少年期是由儿童成长为成人、由不成熟到成熟的时期。

★佩里认知发展的三段论（大学生的认知发展）二元论阶段。

相对论阶段。

约定性阶段。

9、★歌德曼总结的青少年期友谊关系的六大发展功能：陪伴：放松：工具性支持：自我意向的支性格式上经常表现出来的比较稳定的心理特征。

性格与其他个性品质不同，它是由性格中具有核心意义的部分形成的反应个性本质属性的稳定的心理特征。

性格的类型：外倾型性格和内倾型性格；独立型性格和顺从型性格；理论型、经济型、审美型、社会型、权力型、宗教型。

能力的概念：心理学中所说的能力，是指个体顺利完成某项活动的个性心理特征，由智力、知识与技能、实践三要素构成。

大学生应该具有的能力：自学能力：依靠自己的知识、智力和经验，独立获得新知识、新信息的能力。

表达能力：完成学习活动、文体活动、专业训练和生产活动的实践动手能力。

适应能力：随外界环境条件的改变和时代的变迁，改变自己的个性心理特征以及改变生活方式、行为方式、交往方式的能力。

创造能力：运用自己积累的知识，在头脑中独立的形成新形象，提出新见解，以及产生新事物的能力。

智力三元理论：由美国心理学家★斯滕伯格从信息加工心理学的角度，于1986年提出。

主要包括情境亚理论、经验亚理论和成分亚理论。

智力的测量：推孟：IQ=智力年龄（MA）/实际年龄（CA）×100，离差智商，韦克斯勒提出，IQ=100+15（X-X）/s。

学习风格的构成要素：学习风格的生理要素：学习者对学习环境中某些要素的偏爱（生物节律等）。

学习风格的社会要素：体现在学习者的学习活动形式上（独立学习与结伴学习、竞争与合作等）。

学习风格的心理要素：包括认知、情感和意志三方面。

焦虑水平与学习成绩：中等水平的焦虑有利于学习效率的提高；低焦虑者在压力大的学习情境下学习效果较好；高焦虑者适合压力较低的学习情境。

过敏性焦虑不是因客观情境对自尊心构成威胁而引起的，而是由遭到严重伤害的自尊心本身引起的。

自尊心受伤害程度越高，定的、符合社会所期望的行为和态度模式。

教师的社会角色心理就是教师在从事教育工作和职业活动时，表现出来的符合社会（学生和家长）期待的模式和规范。

教师角色形成的三个阶段角色认知阶段：教师初步了解教师角色所应承担的社会职责，能够将教师所充当的角色与社会上其他角色区分开来。

角色认同阶段：指通过亲身体验接受教师角色所承担的社会职责，并用来控制和衡量自己的行为。

对教师角色的认同，是在一个人正是充当这一角色，有了教育实践经验后才真正开始的。

角色信念阶段：指教师角色中的社会期望与要求转化为个体的心理需要。

此时教师坚信自己对教师职业的认识是正确的，并将其看作是自己行动的指南，形成了教师职业特有的自尊心和荣誉感。

教师职业心理素质结构要素（1）教师的知识水平。

学科本体性知识、实践性知识（积累）、条件性知识（教育、心理等）。

（2）教师的一般教学能力：组织能力；认知能力（分析掌握教学大纲、分析处理教材、教学设计、对学生的学习准备性和人格特点的判断能力）；操作能力（语言操作、选择和运用教学多媒体的能力）；监控能力（教学计划安排、自我评价、调节校正）。

（3）教师的人格素质特征。

（4）教师职业的积极情感。

专家型教师的特征（1）具有丰富而有效的专门知识。

（2）能够高效率的解决教学领域内的问题。

（3）学习的含义广义：包括认的学习和动物的学习，知人和动物在生活中获得经验，并由经验引起行为的较持久的适应性变化。

狭义：特指人类的学习，是在社会生活实践中，以语言为中介，通过思维活动而积累经验，进而产生行为、能力和心理倾向的相对持久变化的过程。

★冯忠良把学习划分三种类型：（1）知识的学习；（2）技能的学习；（3）行为规范的学习。

★布卢姆对学习的分类：认知领域、情感领域和动作领域的教育目标。

每一类目标又排成由低到高的若干等级：认知领域包括知道、了解、应用、分析综合和评价；情感目标包括接受、反应、价值判断、组织、性格化；动作目标包括知觉、定向、机械动作、复杂的外显反应等。

★奥苏伯尔将学习划分为两个维度：接受——发现、机械——有意义。

他们之间是互相依赖、彼此独立的。

两个维度的每一方面都不是绝对的，在他们之间还有过度形式。

有意义学习有三种类型：符号学习、概念学习、命题学习。

大学生学习的特点：（1）学习方式的多样性；（2）学习过程的阶段性；（3）学习内容的特殊性；（4）学习组织的主体性。

★桑代克是联结理论的创始人，也是西方第一位从事动物学习实验研究的心理学家。

他提出的一系列学习定律是西方最早、最系统的学习理论。

准备律：当某一情境与某一反应准备联结时，若给予联结，就引起学习者的满意；反之，不准备联结时，要求联结，就会引起学生的烦恼。

练习律：包括应用律和失用律。

早期的练习律注意到联结的频因效果，认为已经形成的某种情境与反应的联结，经常使用会使联结的力量加强，经常不用会使联结的力量减弱。

之后，桑代克放弃了频因因素，认为单纯的反复练习不能增强其联结，而只有将练习律与效果律相结合，才能发挥作用。

效果律：早期的效果律注意到奖励和惩罚的作用，认为某种情境与某种反应联结伴随奖励时，联结力量增强；如果伴随惩罚，联结力量削弱。

之后，桑代克放弃了准备律并修改了效果律，认为奖励的效果比惩罚的效果更好，因此特别强调奖励的作用。

★班杜拉观察学习的心理过程：注意过程：调节着观察者对示范者活动的探索和知觉。

保持过程：使得学习者把瞬间的经验转换成符号概念，形成示范活动的内部形象。

再造过程：以内部形象为指导，把原有的行为成分组合成新的反应模式（能做出来）。

动机过程：决定哪一种经观察学习得的行为得以表现。

（要不要做）有意义学习就是通过符号、文字是学习者在头脑中获得相应的认知内容的学习。

有意义学习的实质：就是符号、文字所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当观念建立实质性的和非人为性的联系。

实质性是指表达的词虽然不同，但都是等值的。

非人为性是指存在内在的联系，不是任意的联系，使符号所代表的新知识与原有知识的联系。

迁移的概念：是一种学习对另外一种学习的影响。

迁移的种类：（1）按性质分：正迁移（积极、促进）和负迁移。

（2）按层次分：横向迁移纵向迁移（累加学习）（3）按先后顺序分：顺向迁移，逆向迁移（4）按内容分：特殊迁移（某一领域内的学习直接对另一领域内的学习所产生的影响）。

普遍迁移（一种学习中获得的一般原理和态度对另外具体内容的学习的影响，即所学的原理、原则和态度的具体化）。

形式训练说是对迁移现象进行的最早、最系统的研究，该学说的心理学基础是欧洲从古代到近代一直比较流行的官能心理学。

★学习效率之间的关系：容易的任务，学习效率随着动机作用的增强而提高，增加任务的难度，动机强度越大，学习效率越低。

大学生学习动机的特点：（1）多样性(成分、层次、类别、结构多种多样) （2）发展性(由低级向高级、消极向积极方面发展) （3）间接性(求知、自我发展、专业建树，而不是好分数、获表扬等)（4）社会性(个人与国家利益结合、求知)（5）职业性(由弱到强，需教师正确引导)成就动机是人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。

即一个人对自己认为重要的、有价值的事情愿意去做，并努力达到完美程度的一种内在推动力量。

成就动机这一概念最早可以追溯到20世纪30年代★默里所提出的“成就需要”。

★韦纳归因的三个维度：原因源、稳定性、狭义：仅指存在于语言文字符号或言语活动中的信息。

广义：是主体通过与其环境相互作用后获得的信息及其组织。

它既包括个体从自身生活事件和人类社会实践中获得的各种信息（狭义知识），已包括在获得和使用这些信息过程中所形成的各种技能和能力。

知识的分类陈述性知识：也叫“描述性知识”，主要用来回答世界是什么的问题，包括事实、规则、个人态度、信仰等。

（反映人类智力成果）程序性知识：即操作性知识，是关于怎样做的知识，是一种经过学习自动化了的关于行为步骤的知识，主要用来解决怎么办的问题。

（对身体器官和智力方面的支配）策略性知识：是关于如何学习和如何思维的知识，即个体运用陈述性知识和程序性知识去学习、记忆、解决问题的一般方法和技巧。

它本质上是一种特殊的程序性知识。

陈述性知识的表征：命题与命题网络、表象系统、图式。

元认知的定义包括两方面：对自己的认识、加工以及对认知和情感状态的认识；有意识、有目的地监测和调节自己的知识、加工以及认识和情感状态。

相应的，其核心成分就包括：元认知知识、元认知调控。

元认知知识：关于自身思维的知识和意识；关于何时何地使用所掌握策略的知识。

元认知调控包括：计划、评估、监督。

★奥苏贝尔的概念和命题学习的三种不同的意义获得模式：（1）下位学习：学生原有的观念在概括和抽象的水平上高于新学习的观念，新学习的观念归属于旧知识而得到理解。

（新知识从属于旧知识）。

下位学习有分为派生类属学习和相关类属学习，二者主要区别在于学习之后原有观念是否发生本质属性的改变。

（2）上位学习：是在学生掌握一个概括或包容程度比认知结构中原有概念程度更高的概念或命题时产生的。

（新知识概括旧知识，具体到一般）（3）并列结合学习：新旧知识既非下位关系又非上位关系，而是一种并列关系时产生的。

认知结构迁移理论认知结构变量：可利用性、可辨别性、巩固性。