主体性教育研究_2001年的进展述评
关于思想政治教育主体性的研究述评
关于思想政治教育主体性的研究述评摘要：学界对思想政治教育主体性的研究取得了一定的成果，但是在研究的过程中，很多学者混淆了主体性思想政治教育、主体间性思想政治教育和思想政治教育主体性的概念，笔者试着厘清一些重要的概念，并对思想政治教育主体性的研究进行梳理和综述。
关键词：思想政治教育主体性；主体性；主体性思想政治教育中图分类号：g41 文献标识码：a 文章编号：1009-0118（2011）-08-00-02随着社会主义市场经济和改革开放的深入发展，重视人的自主性、能动性、创造性等主体性的培养，促进人的主体意识的觉醒，发展人的主体性已经成为顺应历史与时代发展的重大课题，而思想政治教育是一项有意识、有目的、有计划地教育人、培养人、促进人的全面发展的实践活动，其本质在于服务于社会进步和满足于人的发展需要，而作为一种主体性很强的教育活动，其根本目的是培养社会生活的主体，使之达到个人与社会良性的和谐的发展。
因此，研究思想政治教育主体性，对于思想政治教育学科的建设具有理论和实践意义。
新世纪以来，思想政治教育理论的学者们也对思想政治教育主体性的研究做出了一些成果，笔者尝试对其进行梳理和对此做简要的综述。
目前学术界对思想政治教育主体性研究的侧重点不同，主要有以下几种研究思路：一、注重思想政治教育者主体性的研究张革华，彭娟在《从教育者角度看思想政治教育主体性》中着重从教育者角度来发挥思想政治教育的主体性，提出教育者从教学观念、教学方法以及在情感上如何发挥自身的主体性，并要求教育者要关心受教育者，建立和谐互动的师生关系，同时教育者要具有创新的意识、与时俱进的品质以及终身学习的理念。
[1]何飞龙在《浅谈思想政治教育者的主体性和教育的有效性》一文中分析了传统的思想政治教育中，教育者在教育内容，教育目标，教育方法发挥主体性不够的主要表现。
[2]因此，实现思想政治教育的有效性，必须充分发挥教育者的主体性，必须深刻把握思想政治教育主体与客体的双向互动关系、主导与主动关系以及互相转化的关系。
关于主体和主体性问题研究综述
关于主体和主体性问题研究综述模块一：研究概况主体性问题自80年代初起，首先在我国哲学界凸起，然后迅速地渗入各相关的学科领域。
仅从哲学界来说，它最初作为一个综合性的问题为人们所关注，继而又向两个领域深入具体地分化、发展。
一个是认识论领域，一个是社会历史观领域。
随着研究的进展，主体性问题在理论上的重要性和现实中的意义已逐渐引起人们的普遍重视。
然而，由于问题本身的复杂性，以及在不同的主客体关系中其自身的差异性，使得主体性问题又成为目前理论界争议较多的一个问题。
总体来说，关于主体性问题的讨论主要涉及到这样一些问题：一是关于主体性和主体性原则。
对于这一问题，学者们主要从两个方面进行了激烈的争论，一方面是主体性的概念，其中，主体的自由度和交互主体的研究是对主体概念理解的进一步深化；另一方面是主体性原则，首先在这个原则能否成立的问题上有争论，其次在同意主体性原则成立的学者中对主体性原则的理解也不尽相同。
二是关于物质观中的主体性问题。
关于物质观中的主体性问题的研究主要涉及到这样一些方面：其一，主体性的物质前提。
在这一问题上，一些学者与坚持主体性哲学的学者发生了激烈的争论。
这些学者认为，主体性哲学的一个重要特点，就是以“拒斥形而上学”、“反对本体论化”为名，否定主体性的物质前提，否定马克思主义哲学关于世界的物质统一性原理。
其二，主体性和受动性。
这里事实上如何正确认识能动性与受动性的关系的问题。
三是认识论中的主体性问题。
学者们从不同的角度对这一问题进行了论述，从而大大加深了对认识活动的主体性问题的理解。
四是社会历史观中的主体性问题。
社会历史观领域中的主体性问题比认识论领域更为复杂，围绕着社会历史观领域中的主体性问题，学者们主要探讨了选择论与决定论，合目的性与合规律性的问题。
这其中，选择论与合目的性强调社会发展进程中的主体性因素，而决定论与合规律性则强调社会发展进程中的客观性因素。
模块二：论点摘要一、关于主体性和主体性原则关于主体和主体性原则问题的研究主要涉及到这样一些方面：其一是主体性的概念，其中，主体的自由度和交互主体的研究是对主体概念理解的进一步深化；其二是主体性原则，首先在这个原则能否成立的问题上有争论，其次在同意主体性原则成立的学者中对主体性原则的理解也不尽相同。
主体性教育的出发点：非异化的教学交往——教学如何促进主体间性和个人主体性的有效发展
体之间的教学交往关 系。 因为教育本体活动在基于学习的交往 中生成。 第一， 教育 在生活世界 中生成 。生 活世界 是 一个 没 有被“ 预先 给予 了的世 界” 和没有 被 “ 念化 ” 观 的世
界 。任何理念 的东西都是生活世界 中的理论 的和技术
的产物 ， 观念世界 只是人 们在实 践 中创 造 出来 的一 件 生活世界 的“ 理念 的衣服”２。教育 成 为观念 即“ 念 ＿ Ｊ 理 的衣服 ” 以前早 已存在 ， 构成 了生活世界 ， 我们 不能抽 走 生活 ， 只剩下“ 理念 的衣服” 教育应建立在 指导者与 ， 学习者共在的生活世 界中。
维普资讯
育不是预先被给予 的， 不是在被 “ 也 观念 化” 的人对人 的关 系中生成 。指导者不能 在没有学 习者时就先验 地 认为教育应该是什么 而去预先 规范这 种关系 ， 相反 它
不 同水平 ， 其动态发展孕育出人 们交流的欲望 ， 为主 成 体间性发展 的坚 实基础 。同时 ， 我们 看到 主体性的优 化， 教育 中的教学交往起 了很大的作用 ， 使个人 主体性 既有发展 又不致 无 限膨 胀而 伤害 到其 他 主体甚 至 自
更依赖于学习者学习的主体地位存在。没有交往任何
第二， 教育在学习基础 上生成 。生 活世 界 中的学 习“ 建” 构 了脑 ， 并非 直接 由教 育完成 ， 教育仅 仅是 “ 控 制和完善外部刺激 的过程 ” 不可能 越俎代 庖 ， 导 ＿， ３ Ｊ 指
者更不 可能代替学 习者完成学 习 ， 必须 在学 习 的基 础 上进行指导 ， 教育生成 ， 教育本体活动 中的教学 也应 而 该是在学习方式的基础上 由指导学习为 目的的交往形
往 关系。在本体论意义下正常的教学交往促使有意识的主体 （ ） 人 获得 并发 展主体 间性 、 个人主体性 。马 克思的异
主体性教育研究综述
主体性教育研究综述摘要：主体性教育在我国经过30余年的发展，已从理论领域进入实践领域，并成为我国教育改革的主要指导思想。
但主体性教育理论自身还存在很多缺陷，批判有余而建设不足，因此需不断反思、批判和重构，唯有如此，主体教育理论才会成为一个真正开放、不断发展、丰富完善的教育思想体系。
关键词：主体性教育发展阶段现实挑战因应之道主体性教育伴随着社会的开放、人本理念的回归和30余年我国教育界有关主体教育思想的探讨、实验与运用，理论上确认学生在教育过程中的主体地位，这已然是人们的基本共识。
但现实中，教育实践是否如理论上所期许的那样，真正让学生成为“学习、生活和社会实践的主体”呢？恐怕现实情况未必如此，在现行的教育体制下，在高考依然存在的情况下，应试教育在我国现行教育中仍占主流，而且丝毫没有式微。
因此我们在继续倡导和呼吁主体性教育理论的同时，更应该在教育实践中确实将其落到实处，加大主体性教育理论推行的力度，真正弘扬学生的主体精神，尊重学生的主体地位，从而真正培养具有主体意识、主体人格、主体能力的新一代人才。
下面对主体性教育在我国的发展情况进行了大致总结。
一、对主体性教育在我国的发展阶段的研究主体性教育缘起于我国改革开放的需要，反思传统教育和回归历史潮流的需要。
有学者认为，其发展经历了20世纪80年代初期和中期对教学过程中主客体关系的讨论，80年代末90年代初演化为对教育者、受教育者主体性的讨论，在90年代中期以后由理论进入到实践，成为我国教育改革的主要指导思想。
[1] （一）教学主体研究阶段（80年代）。
即从教学论上探讨谁是教学主体及其师生关系与主客体关系。
如，张涛的《教学主体研究的缘起、现状及未来走向》（2006），南纪稳的《教师与学生主客体地位的三维思考》（2001），到目前为止，教学主客体的研究主要的观点有：教师唯一主体论、学生唯一主体论、双主体论、主导主体说、三体论、主客体转化说、复合主客体论、过程主客体说、层次主客体说、主客体否定说等。
国内外主体性研究综述
新疆杜科论坛 ２ ０ １ ５ （ ５ ）
研 究 的发 展 。这一哲 学认 识论 最 初 的转 向是 由笛 卡
尔完 成 的。笛 卡 尔受 近 代 自然科 学 方法 的影 响 ， 完 全 摒 弃 了古代 目的论 的思 维 模 式 ， 将 受 纯 数 学指 导 的理 性原则 运 用 于对 整 个 世 界 及 哲 学 的思 考 ， 坚 持 自我 意识 内在 的理性 独 立 性 和 自由 ， 从 而 确定 了 我
国内学者对西方后现代主义思潮的主体性反思以武汉大学段德智教授的著作主体生成论对主体死亡论之超越最具影响段教授以西方后现代主义思潮宣告的主体死亡论为契机在对近现代主体性哲学作出细致入微分析的基础上通过长时段的历史观察对前现代社会现代社会和当代社会关于主体性的人或人的主体性问题展开了宏观的考察与探究并就主体生成的逻辑结构作出了深入的阐释与思考
西方 哲学 对 主体 性 进行 的第 一 次 广 泛 而 深 入 的研 究 。这一 阶段 最具 影 响力 的西 方 哲 学家 如 笛 卡尔 、 康德 及黑 格尔 都是 从认 识论 角度 来研 究 主体及 主体 性 问题 ； 西方 主体性 研究 的第 二 阶段 发生 在 １ ９世纪 末２ ０世纪 初 ， 这一 时期 的主 体性 研究 主要 从现 象学 角度 展开 ； ２ ０世 纪 ， 西 方 哲 学 家 从 语 言 学 以及 社 会 学批 判 角度研 究 主体 性 ， 可 以说 推 动 了主 体性 研 究 的第 三 次浪潮 ， 此 次 研究 浪潮 的代 表 人 物 有 德 国哲
从 历史 上看 ， 主体 性 的确立 同 文艺 复兴 、 新教 改 革 以及 近代启 蒙 运 动 密切 相 关 ， 为 了将 主 体 从 对 宗 教 的信 仰枷 锁 中解 救 出来 ， 近 代哲 学 家 转 而 关 注 意
国内主体性道德教育研究现状述评
范 的 内化和 主体道 德 信 念 的外 化 ， 受 教 育者 最终 使
形 成 道 德 的 知 、 、 、 相 统 一 的 良 好 道 德 品 质 的 情 意 行
教 育活 动 。Ｅ 王 晓宏 、 ，ｚ ，３ 魏荣 从 教 育 者 主体 引 导 受教 育 者主体 依 据 认 识 规 律 进 行 道 德 认 识 与实 践 的视 角 ， 出“ 提 主体性 道德 教育 是指 在主体 教育 思想或 主 体性 教 学理论 的指 导 下 ， 以教 育者 与 受 教育 者 主 客 体 之间 的双 向互 动 为 基本 要 素 ， 旨在 充 分发 挥 教育 者 与受 教育者 的积极 性 、 主动性 和创 造性 ， 特别是强
念， 主体性 道德 教育 模 式 的构 建 及实 施 路径 等 问题
进行 了持 续 性 的研 究 ， 得 了一 些 有 价 值 的 成 果 。 取 现将 国内对 主体性 道 德 教 育研 究 的现状 予 以评 述 ，
以期 引 起 学 界 更 多 的 关 注 。
一
、
主 体 性 道 德 教 育 的 内 涵 与 必 要 性
利 用能 充分发 挥学 生 主 体性 的教 育 方式 ， 以形 成学 生 真正 自律 的道 德 品质为 目的的教 育 。 熊 小平认 ”
育 在人 的精神 提升 和人 格完善 方面 的独特 价值 。什
［ 稿 日期 ３ ０ ０ ８ １ 收 ２ １ —０ —３
［ 者 简 介］ 敬 华 （９ ９ ， ， 东 高唐 人 ， 城 大 学 思 政 与 马 克思 主 义 学 院 副 教授 ， 士生 导 师 ， 学 博 士 ， 作 王 Ｉ５ 一） 男 山 聊 硕 哲 主要 研 究 伦 理 学 。
教 育 的 内涵 和 必要 性 ， 内容 、 征 和 基 本 理 念 ， 体性 道 德 教 育模 式 的 构 建 及 实施 路 径 等 问题 进 行 了持 续 性 的研 究 ， 特 主 取 得 了一 些有 价 值 的成 果 。主 体 性 道 德 教 育 的 研 究还 需 要 从 确 定 “ 体 性 道 德 教 育 ” 主 的使 用语 境 和 权 限 ， 大 对 道 加 德 选择 教 育 ， 别 是提 高 主 体 道德 选择 能 力 的研 究 力度 ， 重 主 体 性 道 德 教 育 的 可 操 作 机 制 研 究 等 方 面加 以 深 化 和 、 特 注
主体间性思想政治教育方法研究述评
马 丁 ・ 伯 等 人 发 展 和 完 善 。学 者 对 主 体 间 性 这 一 概 念 布 还 没 有 形 成 统 一 的认 识 ， 普 遍 认 为 主 体 间 性 是 主 体 间 的 但 交 互 关 系 ， 超 越 了主 体 性 的 主 客 体 关 系 ， 时 ， 又 是 对 它 同 它 主 体 性 的深 化 和 发 展 ， 教 育 过 程 改 造 为 交 往 实 践 的关 系 。 把 胡 塞 尔 是 最 早 涉 及 到 认 识 主 体 间关 系 的人 ， 从 先 验 他 主 体 性 的 现 象 学 理 论 出 发 ， 先 对 笛 卡 尔 的 经 典 命 题 ： 我 首 “
究》 张耀灿 于 ２０ 与 ０ ６年 出版 的 《 想 政 治 教 育 学 前 沿 》在 思 ， 期 刊网中 ， 确 搜 索 主 体 间 性 思 想 政 治 教 育 的 文 章， 精 从 １９ ９ ４年 到 ２ １ ０ ０年 期 间 ， 有 ３ 共 ２条 ， 中从 １ ９ 其 ９ ４年 到 ２ ０ ０５ 年 期 间 却 仅 有 １篇 ， ０ ５年 到 ２ １ ２０ ００年 期 间 ， 有 ３ 共 １篇 。 可 见 ， 体 间 性 作 为 一 种 新 兴 的 理 论 ， 思 想 政 治 教 育 的 主 对 影 响 还 在 发 展 之 中 。主 体 间 性 理 论 的 提 出 ， 实 现 由 传 统 为
体 问 性 方 法 的 兴 起 和 主 体 间性 思 想 政 治教 育 的现 状 研 究 显得 十 分 的 必要 ， 此基 础 上 深 入 研 究 主 体 间 性 思 想政 治 在
教 育 理 论 ， 助 于 思 想政 治教 育 学 科 走 向 科 学化 、 代 化 。 有 现 关键 词 ： 体 间性 ； 法 ； 念 ； 考 主 方 理 思
近15年来我国中小学教师继续教育研究述评
差异 ， 民主 、 在 平等的基 础上积极 谋求各方 的对 话 ， 在对话
的过程 中实现培训者 与受 训者在 观点 、 思想 和精 神上 的包
容、 相遇与相通 ， 从而促进教师 的专业性发展 。 （ ） 二 关于继续教 育法规 制度 的研究 接受继 续教育既是 中小学教 师的基 本权利 ， 是 中小 也
学教师 必须履行 的义 务 ， 障继续 教育 目标 的实现 和达 要保
成， 制定相关 的法规 、 制度 就显 得尤为 必要 。在 这方 面 ， 学 者们也进 行 了积极探索 。徐远火 认 为中小学教师接受继
、
（ ） 一 关于继续 教育 目标理念 的研究 已有研究普遍认为 ， 续教 育是 在终 身教育 思想 的影 继 响下 ， 随着 教育 国际化 而产 生和 发展 起来 的。但在终 身 伴 教育这一理论指导下 ， 如何 达成继续 教育的 目标 ， 者们从 学 不 同视角进行 了探 讨 。黄 荣 煌等 … 结 合可 持续 发 展 的理 念， 认为教师 素质的高低 与整个 教育 事业 的兴衰 乃至 国家 的科教兴 国战略 和可 持续发 展战 略能 否实 现息息 相关 ， 实 施 可持续发展战略 ， 须对 教师进行继续 教育 ， 面提高教 必 全 师 素质 。王灿 明等 从教 师专业 化 的视角 提 出， 作为 一种 稳 定的教育制度 ， 中小 学教 师继 续教 育应把 不断 提 高中小 学 教师专业化程度作 为其基 本任 务 ， 因为 教师工 作作 为一 种“ 专业性职业 ” 是一 种要 求教 师具备 经过 严格训 练而持 ， 续 不断的研究才能获得并 维持 专业知识 和专 门技能 的公 共 业 务。李浩泉 结合 “ 以人 为本 ” 的教育 理念 ， 出“ 指 以人
我国中小学教研组建设研究述评
我国中小学教研组建设研究述评一、本文概述随着我国教育改革的不断深化，中小学教研组作为学校教育教学的重要组织，其建设与发展日益受到关注。
本文旨在全面梳理和评述我国中小学教研组建设的相关研究，以期为推动教研组的创新与发展提供理论支撑和实践指导。
文章首先界定了中小学教研组的基本概念，明确了研究范围与对象。
随后，从教研组的发展历程、功能定位、运行机制、存在问题以及改进策略等方面进行了深入剖析，力求展现我国中小学教研组建设的全貌。
通过对现有研究的梳理和评价，本文旨在发现教研组建设中的成功经验与不足之处，为未来的研究与实践提供借鉴和参考。
二、我国中小学教研组建设的背景与意义在撰写关于“我国中小学教研组建设研究述评”的文章时，第二部分“我国中小学教研组建设的背景与意义”段落可以这样展开：我国中小学教研组建设是在深化教育改革、提升教育教学质量以及促进教师专业发展的大背景下应运而生的。
自新课程改革以来，国家对基础教育阶段的教学质量高度重视，强调教学过程的科学化和规范化，这就要求学校内部建立起有效的教学研究机制，作为推动教育教学创新和教师团队成长的核心力量。
从历史沿革上看，随着我国教育事业的发展与进步，教研组逐渐从单一的教学辅助机构转变为集教学研究、师资培训、课程开发与教学质量监控等功能于一体的综合性组织。
特别是在当前教育信息化的大潮下，教研组在整合教育资源、推广现代教育理念和技术方面扮演了更为关键的角色。
对于我国中小学而言，加强教研组建设具有多重深远的意义。
教研组能够通过集体备课、教学研讨等活动，促使教师共享教育资源，交流教学经验，从而整体提升学校的教学质量。
教研组有助于构建校本教研文化，鼓励教师开展教育教学研究，培养教师的专业自主性和创新能力，促进教师队伍的持续发展。
再次，它也是落实国家教育政策、实施素质教育的重要载体，确保教育教学活动紧跟时代步伐，满足社会对高素质人才的需求。
我国中小学教研组的建设不仅响应了新时代教育发展的战略需求，也是实现教育公平、提升教育品质、培养未来人才的关键环节，在我国基础教育体系中占据着举足轻重的地位。
主体性教育理论
主体教育理论概述我国的传统教育，忽视人的自主性、主动性和创造性，而现代教育最重要的特征就是高扬人的主体性，正是基于此，从20世纪80年代，我国就有学者提出了主体教育的思想，试图从理论和实践两个方面研究、探索如何通过教育全面构建人的良好素质，促进人的个性全面充分的发展，本文就以主体教育为题谈一些粗浅的看法。
一．什么是主体教育2004年1月我国首届主体教育理论研讨会上，与会的研究者们就主体教育的概念达成了共识：所谓的主体教育，就是依靠主体来培养主体的教育，它包括三层含义：第一，把学生培养成未来社会生活的主体，弘扬人的主体性，这是主体教育的基本价值立场；第二，在教育活动中，学生是正在成长着的主体，有一定的主体性，又需要进一步培养和提高，这是主体教育人性论的体现；第三，只有发挥人（教育者和受教育者）的主体性，才能培养主体性强的人，这是主体教育所采取的基本策略。
主体教育的终极目标就是使每个人得到全面、自由、充分地发展。
二．主体教育在我国的发展阶段主体教育的研究在我国经历了一个由理论到实践的发展过程，早在20世纪80年代初，顾明远教授就提出了：“学生既是教育的客体，又是教育的主体”的理论，并在其后编写的《教育学》一书中有专门的论述。
之后，关于主体教育的理论，许多学者都进行了积极有益的探索，这些探索为以后主体教育在实践中的实施，奠定了坚实的理论基础。
在理论研究的基础上，我国的教育工作者也在实践层面上进行了积极、大胆、有效地尝试，比较有代表性的有李吉林老师的“情境教学实验”；魏书生的“六步教学法”；北京海淀区28所学校的“和谐教育”实验等。
三．课堂教学实践中如何体现主体教育主体教育作为一种教育理念，最终要在课堂教学的实践活动中体现出来，才能促进学生自身的发展、促进教育的进步与发展。
我国的理论研究者们从下面几个方面做了有益的探索1．建构发展性教学策略所谓的发展性教学策略就是在现代教学观念指导下，以学生为主体通过学生主动学习促进主体发展，它包括主动参与、合作学习、差异发展、体验成功4个基本策略。
主体问性思想政治教育研究述评
塞尔 和海德 格 尔等为代 表 的西方 哲学 家所 阐发 的主 体 间性 思想 ，在 方法论 意 义上走 出了主体性 个人 主 义和 唯物论 陷 阱 ，但很 多 学者忽 略 了马克 思 的主体
间性思 想 ，而 马克思 主义实 践认 识论 才是思 想政 治
教育 主 体 间性 转 向 的理 论基 础 （ ２ ３ 。还 有学 者 解 读
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２ ０ １ ５ 年 ５ 月 上 半 月
主体问性思想政治教育研究述评
曹 洪 军
（ 中 国矿 业 大学 马克 思 主 义 学 院 ，江苏 徐 州 ２ ２ １ １ １ ６ ）
摘
要 ：主体 间性思想政治教 育作为前沿和热点课题 已经十年有余 ，研 究成果不断丰富 ，呈现 了
由肤 浅化 、零 散 化 向深 入 化 、 系统 化 转 变 的 趋 势 。研 究 主要 探 讨 了主 体 问性 思 想政 治 教 育的 内涵 、转
向意义、理论基础 ，实现途径、施行条件、独特规律与基本特征等。 目前 对施行 主体 间性思 想政 治教 育的必然性及现 实意 义的认识 高度一致 ，对其基本特征 、实现途径及施行 条件 的探 索比较全 面，对其
文 章 编 号 ：１ ０ ０ ５ — ３ ４ ７ ６（ ２ ０ １ ５ ）０ ５ — ０ ０ ７ ０ — ０ ４
一
、
研 究 的 总体 进 展情 况
二 、研 究 涵 盖 的主 要 内容
（ 一 ）理 论基 础与 现 实诉 求
首 先 ，研 究 成 果 数 量 总 体 呈 递 增 态 势 。迄 至 ２ ０ １ ４ 年 ，在 中 国知 网 以 “ 主 体 间性 思 想 政治 教 育 ” 为 题 名 可 以检 索 到文 献 ５ １ ３ 篇 。其 中２ ０ ０ ２ — ２ ０ １ ４ 年
马克思主义中国化主体论的研究现状及述评
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马克思主义中国化主体论的研究现状及述评
王 浩斌
（ 南 大 学 马 克 思 主 义研 究 院 ， 南 开 封 河 河 ４５０ ） ７ ０ １
摘 要 ： 年 来 学 术界 围 绕 着 马 克 思 主 义 中 国化 主体 的概 念诠 释 、 本 范 围 以及 现 实作 用 等 展 开 了深 入 研 近 基 究 并 形成 了相 应 的研 究 成果 ， 也 陷入 了较 大的研 究 困境 之 中 ， 但 需要 我们 积 极 找 寻摆 脱研 究 困境 的可行 性 方 法 。
国务院关于基础教育改革与发展的决定2001年
国务院关于基础教育改革与发展的决定2001年国务院关于基础教育改革与发展的决定（2001年5月29日）国发[2001]21号改革开放以来，我国基础教育取得了辉煌成就。
基本普及九年义务教育和基本扫除青壮年文盲（简称“两基”）的目标初步实现，素质教育全面推进。
但我国基础教育总体水平还不高，发展不平衡，一些地方对基础教育重视不够。
进入新世纪，基础教育面临着新的挑战，改革与发展的任务仍十分艰巨。
为了切实贯彻《中华人民共和国教育法》、《中华人民共和国义务教育法》、《中华人民共和国教师法》、《中华人民共和国未成年人保护法》等有关法律，实施《中华人民共和国国民经济和社会发展第十个五年计划纲要》，全面贯彻党的教育方针，大力推进基础教育的改革和健康发展，特作如下决定。
一、确立基础教育在社会主义现代化建设中的战略地位，坚持基础教育优先发展1.高举邓小平理论伟大旗帜，以邓小平同志“教育要面向现代化，面向世界，面向未来”和江泽民同志“三个代表”的重要思想为指导，坚持教育必须为社会主义现代化建设服务，为人民服务，必须与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美等全面发展的社会主义事业建设者和接班人。
2.基础教育是科教兴国的奠基工程，对提高中华民族素质、培养各级各类人才，促进社会主义现代化建设具有全局性、基础性和先导性作用。
保持教育适度超前发展，必须把基础教育摆在优先地位并作为基础设施建设和教育事业发展的重点领域，切实予以保障。
3.“十五”期间，地方各级人民政府要坚持将普及九年义务教育和扫除青壮年文盲作为教育工作的“重中之重”，进一步扩大九年义务教育人口覆盖范围，初中阶段入学率达到90％以上，青壮年非文盲率保持在95％以上；高中阶段入学率达到60％左右，学前教育进一步发展。
4.按照“积极进取、实事求是、分区规划、分类指导”的原则，不同地区基础教育事业发展的5.基本任务是：6.（1）占全国人口15％左右、未实现“两基”的贫困地区要打好“两基”攻坚战，普及初等义务教育，积极推进九年义务教育和扫除青壮年文盲，适度发展高中阶段教育，积极发展学前一年教育。
2001基础教育课程改革的基本理念
2001基础教育课程改革的基本理念在2001年，我国基础教育课程进行了一次重大改革，这标志着我国教育体系迎来了新的发展机遇。
2001年基础教育课程改革的基本理念是以学生为中心，注重发展学生的全面素质。
这一理念的提出，为我国的基础教育注入了新的活力和动力，也为教育事业的发展指明了方向。
在2001年之前，我国的基础教育课程一直以传统的课堂教学为主导，注重学生的死记硬背和应试能力，忽视了学生的创新能力和实践能力。
基础教育课程改革的提出，旨在打破这种传统的教学模式，创造出更加多元化、具有启发性的教学方式，更好地满足学生发展的需求。
2001年基础教育课程改革的基本理念，强调以学生为中心。
这意味着教育不再是单纯以教师为中心的传统课堂教学，而是要更多地关注学生的个性化需求和全面发展。
课程要围绕学生的发展需求而设计，注重培养学生的创新精神、实践能力和批判性思维能力，引导学生积极主动地参与学习过程，培养学生的自主学习能力和解决问题的能力。
基础教育课程改革还注重发展学生的全面素质。
教育不再只局限于传授知识，而是要更多地注重培养学生的综合素质。
课程要贯彻素质教育的理念，培养学生的道德品质、身心健康、创新能力和实践能力，使学生在知识与技能的具备扎实的人文素养和社会责任感。
就我个人而言，我对2001年基础教育课程改革的基本理念深表赞同。
学生是教育的主体，教育的目的是为了学生的全面发展，这是教育事业的本质所在。
教育应该以学生为中心，注重培养学生的创新精神和实践能力，强调学生的全面素质发展。
这样的教育理念将有助于培养出更具有国际竞争力的人才，也将为我国的未来发展奠定坚实的人才基础。
总结起来，2001年基础教育课程改革的基本理念是以学生为中心，注重发展学生的全面素质。
这一理念的提出，为我国的教育事业注入了新的活力和动力，将教育的发展引向了一个更加多元化、具有启发性的方向。
希望在今后的教育实践中，我们能够更好地贯彻落实这一理念，为学生的成长和发展创造更加良好的条件和环境。
主体性教育理论
主体性教育理论1、教育主体性的涵义教育的主体性，是指在教育教学改革中始终要以学生为主体。
教师的主导作用，只有通过学生这一主体转化为学生自身发展的新需要时，才能真正促使学生的身心向高一级水平发展。
苏联一位著名教育家指出：“教会学生如何学习，是每一位优秀教师工作中的座右铭。
”这句话凝练地表达了教学工作最本质的规律，教师就是要充分发挥学生的主体性，激发其内动力，形成稳定、健康的心理品质，从而主动地去获取知识，成为学习中的成功者。
用系统论观点阐述，教师和学生同为一个教学系统中的两大要素。
要使教学系统的整体功能大于教与学两个单位功能之和，教师的思想、认识、心灵都应向学生开放，努力使学生的学习活动在教学过程中成为和教师教学活动同步运转的要素，使培养学生的学习能力不仅是教师的主观愿望，而且也是学生的内在要求。
这样师生共同形成的合力就足以战胜教改过程中的种种困难，达到预期目的。
2、教育史依据在教育发展史中，本来就一直存在着重视和忽视培养学生主动性的两种倾向及斗争。
早在300 多年前，夸美纽斯就在他的经典著作《大教学论》的扉页上开宗明义地写道：我这本《大教学论》的主要目的就在于寻找一种教学方法，使得教员因此可以少教，但是学生可以多学。
100 多年前，著名的德国民主主义教育家、被誉为“教师的教师”的第斯多惠又说：“如果使学生习惯于简单地接受或被动地工作，任何方法都是坏的，如果能激发学生的主动性，任何方法都是好的。
”19 世纪俄国卓越的教育家乌申斯基指出：“教师应该仅仅是帮助学生克服理解某一现象时的困难，不是教，而只是帮助学。
”20 世纪初期，苏联著名女教育家克鲁普斯卡娅在思考关于真正的民主学校发展趋势时指出：“未来学校应该是学生的自由联合，他们的目的是通过共同的努力为自己铺设一条通向思考王国的道路。
在这样的学校里，教师只是有丰富经验和知识的年长同志，他们帮助学生学会独立地学习，他给学生以获取知识的方式和方法。
”我国老教育家叶圣陶先生早就指出：“凡为教者必期于达到不须教。
我国主体性教育的文献综述
我国主体性教育的文献综述前言：现代社会处于一个飞速发展的时期，物质层面对人们生活水平的极大满足促使人们将更多的注意力集中到个人的精神层次，教育就是其中之一。
自改革开放政策的顺利实施以来，我国与世界教育理论发展的联系日益增强。
纵观全世界，关于教育改革与发展的总趋势是日益关注学生在教育教学中处于什么地位、应形成什么素质，而随着教育改革和发展，学生的主体性成为教育研究的重要方面之一。
我国关于主体性教育问题的探讨，起始于20世纪的80年代，缘起于我国改革开放的呼唤、反思传统教育和回归历史潮流的需要，它首先是作为一个哲学命题在哲学界凸起，然后迅速的渗入到教育学领域，其发展经历20世纪80年代初期和中期对教学过程中主客体关系的讨论，80年代到90年代对教育者、受教育主体性的讨论，在90年代中期以后由理论进入到实践，成为我国教育改革的主要指导思想。
[1]经过20多年的发展，许多学者都形成了自己对于主体性教育的观点，但由于对主体性的理解不相同，对主体性教育的认识也存在诸多分歧，例如：从“三主体说”到“二主体说”，再发展出“主体主导说”和“双主体说”及“主客体双重论”，随着理论的深入，出现了“主体间性说”和“他者视角说”等。
然而，由于问题本身的复杂性以及不同的主体所采取的理论层次观念的不同，主体性教育成为目前理论界争议较多的一个问题，体现在以下几个方面：一：关于主体性和主体性原则的问题；二：关于物质观中的主体性问题，主要包括了主体性的物质基础和主体性和受动性两个方面；三:关于认识论中的主体性问题；四：关于社会历史观中的主体性问题。
针对目前理论界关于主体性教育的诸多认识，笔者决定从主体性教育的概念层次入手，通过对关于主体性教育理论的发展历程的文献的综述，理清对我国主体性教育的认识，以期对主体性教育理论研究的深入有所裨益。
一、主体性的含义在马克思关于人的学说中，主体性作为一个哲学范畴有其特定的内涵，概括起来主要是指人作为活动主体在对客体的作用过程中所表现出来的能动性和自主性。
通过教育主体性认识教育问题
通过教育主体性认识教育问题［摘要］对教育主体的认识是教育理论的根本问题，重新认识教育主体意义深远。
以往对教育主体的认识，有“教师主体论〞、“学生主体论〞、“教师主导—学生主体论〞和“双主体论〞等。
在分析上述理论根底上，本文提出“主体‘一体两面’论〞。
在同一教育过程中，教师和学生形成一个完整的教育主体，它具有“一体两面〞的结构，表达“互主体性模式〞。
教育质量的前提就是调动“两面〞的积极性，其根底是创设民主与平等、交流与理解、自由与宽容的根本途径。
［关键词］主体；教育主体；主体性；教育质量一、主体及主体性之涵义主体与客体是哲学中的一对范畴，是同一活动中相反相成的两个要素。
主体一般是指有意识、有主观能动性的人。
人只有从事认识和实践活动时才能成为主体。
客体永远作为满足主体需要的对象而存在，“客体是存在于主体以外，作为主体——人的活动的一切对象的东西……客体是包括人自身在内的人所生活的世界的总体〞[1]。
这说明，人作为主体，还在于从事着改造自我、塑造自我、建构自我、开展自我的实践活动。
普遍而抽象地说人是主体，没有任何意义。
人只有在自我意识支配下的有目的的认识和实践活动中才是主体；反之，人不是主体。
可见，主体的存在有如下特征：首先，所从事的是有自我意识的活动；其次，这种活动包括认识活动和实践活动；再次，这种活动是有目的有需要的。
而且，“主体和客体是相互规定、相互转化的，在一定条件〔关系〕下的主体，在另一种条件〔关系〕下又可以是客体。
作为主体的人，他往往‘一生兼两任’：既是主体又是客体〞[2]。
这就是说，主客体及其相互关系是由不同的认识和实践活动，在不同的认识和实践过程中表现出来的。
因此，主客体存在于一种需要能否满足的认识与实践的相互关系中。
在特定的教育关系与教育实践中，教育有着一定的主体。
何谓人的主体性？对它进行归纳、梳理，可以有以下几种认识：一是把主体性看作是区别于物性、神性的人性；二是把主体性理解为主体对客体的主观能动性；三是把主体性看作是主体对客体的优越性、支配性、为我性；四是从人的实践活动出发，把主体性看作是人的实践性；五是把主体性看作是作为活动主体的人，其在与客体相互作用中得到开展的人自觉、自主、能动和创造的特性。
主体性教育及其在课堂教学中的施行
主体性教育及其在课堂教学中的施行
杨洁
【期刊名称】《安庆师范学院学报（社会科学版）》
【年(卷),期】2000(19)4
【摘要】主体性教育是启发、发展、建构人的主体性结构的一种教育活动。
课堂教学应贯彻实施主体性教育：课堂教学的中心应由教师转为学生；课堂教学的形式应由单一转为多样化；课堂教学的氛围应由紧张转为活泼。
【总页数】2页(P112-113)
【作者】杨洁
【作者单位】扬州卫校基础部教研室
【正文语种】中文
【中图分类】G424.21
【相关文献】
1.高职课堂教学中实施主体性教育的策略研究
2.浅谈小学语文课堂教学中的主体性教育思想
3.浅谈主体性教育在英语课堂教学中的体现
4.“主体性教育”在数学课堂教学中的探索
5.在课堂教学中如何实施主体性教育
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主体性教育研究:2001年的进展述评和学新(天津市教育科学研究院,天津 300191)Ξ〔摘 要〕 主体性教育是我国当前教育理论研究和教育实践的一个热点。
2001年,学者们围绕这一主题,在教育主客体关系、主体性与主体性教育、主体间性与教育交往、主体性教育的目标及其实施等问题进行了热烈的探讨。
〔关键词〕 主体性;主体性教育;主体性教育理论〔中图分类号〕G 40 〔文献标识码〕A 〔文章编号〕100228064(2002)0620008206 主体性教育是近些年来我国教育理论与教育实践界的一个热点,从20世纪70年代末“教育三体论”提出开始,经历了教育主客体关系争鸣、教育主体性的凸现、主体性教育实验等多个阶段,无论是教育理论界还是教育实践一线,主体性教育都是大家热切关心的主题。
2001年,学者们围绕这一主题继续进行了广泛探讨,现将各种观点综述如下。
一、关于教育主客体关系问题教育主客体关系问题既是主体性教育的基础理论问题,同时也是对教育实践有重要指导价值的问题。
在20世纪80年代中后期曾是教育理论界争鸣的热门话题。
进入90年代以来,随着主体性教育由理论向实践的转化,围绕这一问题的研究热度虽然有所下降,但一直没有停止。
2001年,以“教育主客体”为题目关键词的论文就有近10篇,学者们从不同角度展开了探讨,主要观点如下:1.教育教学是一个多要素构成的复杂系统,从哲学层面看,存在着三种关系:实践关系、认识关系、价值关系。
相应的就要从三个维度去分析和把握师生的主客体关系。
在实践关系中,教师是主体,学生是客体。
在认识关系上,学生和教师都是主体。
在价值关系上,学生是主体,教师为客体[1]。
2.哲学范畴上主客体界定有三个层次。
第一层次是以人类社会总体为主体,以人所认识和改造的自然界为客体。
第二层次是在人类社会中以人自身为主体,以人所认识和改造的有意识、能思维的人(包括个体、群体、阶级)作为客体,因为主客体都是不同的人,要分清他们之间的主客体关系必须首先区分出不同的认识和实践过程。
第三层次是主客体合二为一,即人的个体、阶级以至整个人类社会在借助一定中介物下以自身为认识、调控、改造和发展的对象,自身既是主体又是客体。
以此为依据,教育过程的主客体关系就不能不考虑具体的过程,不能简单笼统地判定师生的主客体关系。
从学习过程来看,交织着三个层次的主客体关系。
从第一层次看,学生是学习活动的主体,学习的对象———教育的内容是学习活动的客体;从第二层次看,学生是学习的主体,而教师(包括教育活动中的一些中介物)被学生作为认识和作用的对象而为客体;从第三层次看,主客体合于学生身上,作为主体的学生需要认识作为客体的自身,不断改造、发展和完善自己。
从教的过程看,也存在三个层次的主客体关系。
首先是以教师为主体,以整个育人活动的非人的因素(包括学科知识、教育规律、教育的方式方法、设施环境等)作为客体;其次,以教师为主体,以教育对象———学生为客体,教师不单要认识、了解学生,而且要变革、改造学生,促使其转变,促成其发展;再次,教师既是主体又是客体,教师必须时常认识自己,提高自己,教学相长,以更好地完成教书育人的任务[2]。
3.学生是教育主体[3]。
教育中的主体并不等同于教育主体。
教育中的主体指存在于教育活动过程之中的一般意义上的主体,只要人在教育之中发生了某种认识或实践活动,他必然是哲学认识论或实践论意义上的主体。
教育主体指作为教育整体活动之主体,教育主体是教育Ξ〔收稿日期〕2002210220〔作者简介〕和学新(19662),男,河南获嘉人,现为天津市教育科学研究院科研处副处长、副研究员,教育学博士,主要从事课程与教学论、教育基本理论的研究。
2002年12月第18卷 第6期教 育 科 学Education Science Dec.,2002V ol.18 N o.6活动的主体,即发起承担教育活动的主体。
教育中的主体是主要的主体群集,其中包括教育主体。
教育主体是学生,理由在于:(1)教育既发生于学生的学习需要,也是为了满足他的这种需要。
(2)教育是学习的一种形式。
教育实际上是在学生与教育材料之间起到中介的作用。
4.在马克思主义哲学中,实践有两种基本含义:一是指Practice,即人们通常所说的改变客体的活动;二是指Praxis,即人类自我完善的创造性活动。
Praxis是这种实践活动的目的。
不是外界给出的,而是人自己给自己提出的,它不仅是主观改造客观,而且是主体创造自身的活动。
教育是一种实践活动,在本质上,它属于主体改建心智结构、发展主观精神世界的实践活动。
在这一实践中,学生就是实践主体,它所面对的教育资料以及“现实自我”就是实践活动的客体。
主客体关系表现为学生利用教师提供的社会文化进行自我文化建构,在教师的指导下完成自我的发展[4]。
还有学者对近20年的教育主客体研究进行了盘点与梳理[5]。
由上可见,围绕教育主客体关系的研究可概括如下:首先是从哲学中找依据,根据哲学认识论中主客体的概念,根据关系论、层次论来认识教育主客体问题,力求使把握的主客体概念完整,从而为理解和解释教育主客体关系提供正确的基石;其次,结合教育实践实际来认识和把握教育主客体关系,不是简单地用哲学概念类推或代替教育主客体,而是深入到教育实践的内部结构中,具体情况具体分析;第三,努力为教育实践提供指导,不是单纯的理论探讨。
二、关于主体性及其主体性教育的理解主体性是主体性教育中的核心概念。
对主体性概念的不同理解会直接导致对主体性教育内涵的理解产生不同的认识,进而会不同程度上影响到实践上的操作和实施。
1.关于主体性。
有学者认为,主体性是指具有自觉认识、掌握、超越各种现实客体的限定和制约,能在与客体关系中取得支配地位,能按照自主的目的,能动地改造现实客体等特征。
它主要表现在三个方面:第一,活动者自己确定目的,为实现自己的目的而进行活动。
第二,活动者在活动中选择活动的方式方法,自主掌握活动的进程。
第三,活动者在活动过程中自我控制、自我调节[6]。
有学者认为,教育对象的主体性主要存在三个维度[7]。
也就是说,教育对象是“三重主体”。
第一,教育对象是“先验主体”。
这里的“先验”是借喻的说法,是指人类个体发展中存在的社会遗传现象。
这意味着,即使是0岁的婴儿也是一个“主体”,我们没有任何理由不尊重任何年龄的儿童。
第二,教育对象是“前主体”。
所谓“前主体”,是指每个学生在站到我们面前,接受我们的教育之前,都早就已经有了某种意义上只属于他个人的生活经验、情感、价值观念和知识结构等。
他是一个“前主体”。
教育对象是一个前主体,意味着在教育活动中贯彻尊重个性、因材施教原则的必要。
第三,教育对象是“创造主体”。
这包括两个含义:(1)教育对象是“发现者”。
(2)教育对象是一个“建构者”。
把教育对象看成是“创造主体”,意味着尊重教育对象的主体性,必须转变那种居高临下的对学生的教育活动,使之成为学生对学问与人生的发现、欣赏与创造的过程。
也有学者考察了对主体性的各种认识,认为把握人的主体性应采取综合整体的方式,应把自在规定与关系规定结合起来[8]。
以自在规定为基础,在关系规定中具体揭示和把握主体性的深刻内涵。
以自在规定为基础,有助于正确地把握人的独特的存在和发展方式,使主体性有了人性的根本和基础,有了客观必然性,有了以主体方式存在、活动和把握世界的本体论意义和方法论意义。
在关系规定中具体揭示和把握主体性的丰富内涵,既避免了单纯自在规定的抽象性,使主体性得到了具体的表现、实现和确证,也使主体性具有了现实基础和现实必要性。
从自在规定来看,主体性是主体的根本特性,是在具体的历史的社会关系中从事现实实际活动的人,即现实活动的人的根本特性。
主体性不是人的一般属性,而是人性的核心内容,是人性的精华。
从关系规定来看,主体是对象性活动的承担者、发动者,客体是对象性活动的对象、受动者。
主体人通过对象性活动,建立和确定同客体的关系。
主体与客体是相互规定而存在的,不是预先给定的,是在活动中相互形成和建构起来的。
与这种主客体关系相对应,主体性就是指作为主体的人在对象性活动中在与客体的相互作用中表现出来的功能特性。
由于主客体关系主要有人与自然的关系、人与社会的关系、人与人自身的关系,因此,主体性就具体表现为人改造、规范、支配和利用自然的主体性,人改造、规范、支配、选择和超越社会的主体性,人支配和表现自身的主体性。
综合来看,主体性就是作为现实活动主体的人为达到为我的目的而在对象性活动中表现出来的把握、改造、规范、支配客体和表现自身的能动性。
这种能动性表现在主客体之间的实践关系、认识关系、审美关系、价值关系和交往关系之中。
2.关于主体性教育。
有学者认为,主体性教育就是根据社会发展的需要和教育现代化的要求,教育者通过启发、引导受教育者内在的需求,创设和谐、宽松、民主的教育环境,有目的、有计划地规范、组织各种教育活动,从而把它们培养成为能够自主地、能动地、创造地进行认识和实践活动的社会主体。
它是一种培养和发展受教育者的主体性的社会实践活动。
它定位于学生,为了学生,围绕学生而进行[9]。
有学者认为,教育是人直接以塑造和建构主体自身为对象的实践领域,其基本功能就是把人类主体创造的文化内化为个体的思想知识,增强和提高人的主体性,推动人的发展,促进社会的进步。
教育实质上是对人的主体性的培养,是主体性教育[10]。
还有学者认为,所谓主体性教育就是强调学生在教学过程中的重要性,并且通过师生的教学活动,教师帮助学生获得知识,掌握获得知识的方法,发展学生的能力[11]。
也有学者从教学论的角度指出,主体性教学就是教师和学生通过交往方式在与课程内容之间的能动而现实的双重双向对象化过程中发挥和建构自身主体性的教育活动[12]。
其特征表现在:(1)具有鲜明的时代价值取向。
(2)注重教学活动的完整性。
(3)以活动为教学的根本原则。
(4)以民主和谐的人际关系为支柱。
(5)强调教学活动的自主、开放和创造。
由上可见,人们对主体性的认识从整体上具有共同性,在细微处有些不同。
有的学者试图从方法论上来统一不同的认识,有的则从教育对象的发展特点出发试图解释教育主体的具体特性。
关于主体性教育,则一致把学生主体性的发展和培养作为落脚点和归宿。
三、关于主体间性与教育交往在哲学认识论的范畴里,主体与客体之间是相对的一对概念。
但在教育教学过程中,主客体间的关系是十分复杂的,不能简单的用单纯的“主体———客体”或“主体———中介———客体”模式来解释。
马克思曾说:“主体是人,客体是自然”。
显然,教育过程中教师与学生都是具有主体性的人。
教师与学生之间是主体与主体的关系。
这样师生之间就成为了主体间的交往关系,而非对立关系。
在主体性教育的研究中,对这一问题也有不少研究。