教育心理学[第六章个别差异]山东大学期末考试知识点复习

第六章个别差异第一节智力的个别差异与教育一、智力的个别差异(一)智力发展水平方面人与人的智力水平差异是客观存在的。

关于智力水平的划分问题，一般都参照推孟的做法，按照智商的高低把智力划分成九类：天才，IQ是140以上；上智，IQ在120～140之间；聪颖，IQ在110～120之间；中材，IQ在90～1lO之间；迟钝，IQ在80～90之间；近愚，IQ在70～80之间；低能，IQ在50～70之间；无能，IQ在25～50之间；白痴，IQ在25以下。

人们的智力优劣差异的分布，基本上符合正态分布。

(二)智力发展时间方面不同的个体智力发展的时间也有差异，有人才华早露，有人大器晚成。

王勃6岁善文辞，曹子建7岁能诗，控制论的创始人维纳4岁可自由阅读书籍，这是一批早期就显露出天才的伟人。

爱因斯坦3岁才开始学说话，被认为是一个傻头傻脑的孩子，但他26岁发表了《狭义相对论》，30岁发表了《广义相对论》。

更有大器晚成者，我国明朝学者李贽，57岁才写成《焚书》。

了解智力发展时间的个别差异，对于我们进一步认识智力和智力培养是有指导意义的。

(三)智力类型方面同样智力优秀的人，他们的智力类型并不完全一样。

有的智力优秀者记忆力特强，抽象概括能力并不怎么好；有的智力优秀者相反，抽象概括能力很好，而记忆能力并不突出。

又如同样是天才，有的是音乐天才，有的是美术天才，有的是数学天才，有的是文学天才等等，他们虽然都是智力优秀者，但在智力类型上，各有特点。

二、智力的个别差异与教育为了适应智力个别差异，我们应该因材施教。

下面从教学组织形式和教学方式两个方面来进行阐述如何因材施教问题。

(一)相应的教学组织形式为了适应学生的智力差异，我们常常采用两种形式，一是同质分组，二是留级和跳级。

1．同质分组同质分组是最早用来解决同一班级学生智力和知识程度差距较大的方法之一。

所谓同质分组，就是按照学生的智力或知识程度分校、分班或分组。

同质分组有利于缩小班内学生之间的差距，便于用统一的进度和方法进行教学，在一定程度上可以提高教学质量。

但是，同质分组也有许多局限性。

首先，很难找到一种理想的分组标准。

以智商分组只适应小学低年级学生，随着年级升高，智力和知识发展不完全同步，智商相同的学生，知识水平仍可能有较大的差距。

若以知识程度分组，由于学生各学科成绩参差不齐，很难得到对各学科成绩的一致评价。

其次，同质分组客观上给学生贴上了不同的标签，容易使程度高的学生骄傲自满，使程度低的学生感到羞辱和受挫，不利于学生健康成长。

2．留级和跳级留级和跳级也是缩小班内学生能力差距的方法。

留级的目的，是让学习成绩差的学生有第二次学习的机会，去掌握以前尚未掌握的知识。

但是，留级的效果往往不够理想，只有少数学生通过重读成绩有显著进步，多数学生留级后成绩仍无多大进步，有的甚至比原来更差。

究其原因，除了教师教学方法没有改进外，主要是由于留级有损于学生的自尊心。

留级生往往会遭到家长、教师和同学的蔑视，他们因此而自暴自弃。

为了达到留级的教育效果，教师除了做好被留级学生的思想工作外，还须做好家长和同学的思想工作，让留级学生得到更多的温暖和关怀，重新树立自信心。

让智力高、成绩好的学生跳级，不仅能缩小班内学生的差距，也有利于智力超常学生的因材施教，但这种教学组织形式也有一定的消极作用，应注意适当控制。

(二)相应的教学方式在传统的课堂教学中，教师往往只是将眼睛盯在中等程度、中等发展水平的学生身上。

其结果，一方面智力水平高、成绩优秀的学生由于不能以更高的速度前进，求知欲得不到满足，对课堂教学内容失去学习兴趣；另一方面，智力水平低、成绩差的学生往往因跟不上进度，达不到教学要求，且屡遭失败而失去学习的信心。

为了解决上述矛盾，教育学家和心理学家设计了许多新的适应学生智力差异的教学方式。

掌握学习、个别指示教学法和个人化教学系统就是其中的三种教学方式。

1．掌握学习掌握学习是一种教育观，又是一种教学形式。

掌握学习认为，除了处于智力分布两个极端的少数学生外，其余绝大多数学生的智力差异不过是学习速度的差异。

传统教学的弊端，就是不管学生能力高低，在学习进度上搞一刀切，结果使学生知识掌握程度的差距日益拉大。

为了克服上述的弊端，人们设计了一种掌握学习的程序，将精选的、结构化的教学目标分解成许多小目标，根据这些小目标设计成一系列相互联系的学习单元。

学生在学完一个单元后，教师就进行诊断性测验，测验成绩符合要求者才能进人下一个单元，否则应当重新学习这一单元，并根据学生具体情况提供“矫正学习”或“深化学习”的程序。

经矫正学习学生全部达到掌握要求后转入下一单元教学。

如此循环往复，直至学完全部教材。

2．个别指示教学个别指示教学(IPI)是由美国匹兹堡大学学习研究开发中心所提出的，是当前很受欢迎的教学方式之一。

IPI的特点是根据学习者的能力、需要和学习情况准备教材及教学媒体，经常详细诊断学生的学习情况，根据其学习结果设计个别指导的内容和程序，保证每一学生获得最优的学习效果。

3．个人化教学系统个人化教学系统(PSI)是由凯勒于1968年提出的，目的是避免单一的演讲式教学和呆板的时间安排，允许学生按自己的速度前进，同时保证对教材的掌握水准。

PSI要求教师将课程分为许多独立的单元，然后为每一单元准备相应的书面材料如学习材料和学习指导书。

学生从第一单元开始学习，当他学完这一单元后，就可参加诊断性测验，只有当测验成绩表明已达到教学目标后，才允许进入第二单元的学习，否则必须重新学习有关材料，直到通过测验。

PSI一般较适合于年级较高、独立性较强的学生，小学生和依赖性较强的学生实行起来比较困难。

第二节特殊儿童心、理与教育一、特殊儿童概述(一)特殊儿童的含义特殊儿童之所以特殊，是就其学习需要的特殊性而言。

台湾心理学家郭为藩为特殊儿童作如下定义：特殊儿童系指由于某些生理的、心理的或社会的障碍，使其无法从一般的教育环境获得良好的适应与学习效果，而需藉着教育上的特殊扶助以充分发展其潜能的儿童。

美国著名的特殊教育学者柯克(Kirk，1983)对特殊儿童的定义是：在心智特质、感觉能力、神经动作或生理特质、社会行为和沟通能力方面，偏离一般或常态儿童，或具有多重障碍的儿童。

而这样偏离的情形，须达到儿童得靠学校教育设施的调整，或特殊教育服务的提供，才可以发展其最大潜能的程度。

(二)特殊儿童的分类广义的特殊儿童包括智力超常儿童。

在特殊儿童教育中，我们一般根据各类特殊儿童的心身特点和教育需要将特殊儿童分成两大类：第一类是残疾儿童；第二类是问题儿童。

1．残疾儿童根据伤残的部位不同，残疾儿童又可以划分为感官残疾、肢体残疾、语言残疾、病残和智力残疾五大类。

其中，感官残疾和智力残疾(弱智)是我国当前特殊儿童教育的主要对象，他们在残疾儿童中占据了很大的比例。

2．问题儿童问题儿童是指一些有严重的行为障碍、情绪极不稳定的儿童，问题儿童的教育是特殊教育中最新的一个领域。

它包括学习障碍儿童和情绪问题儿童两类。

学习障碍儿童也称学习低能或学习困难。

学习困难涉及多种学习问题，如阅读理解困难、计算困难、语言困难等都是学习困难儿童教育中经常涉及的问题。

情绪问题儿童的主要特征是情绪极不稳定。

有的是性格孤僻，有的则表现为易悲易怒、烦躁不安。

(三)特殊儿童的教育策略为了满足特殊儿童的特殊学习需要而设计的教育即为特殊教育。

前面已对智力落后儿童的特殊教育问题进行了阐述，下面我们分别阐述耳聋儿童和视盲儿童两类特殊儿童的教育策略。

聋教育的对象多半是先天性与早期失聪的聋童，语意上的困难成为他们心理发展的主要障碍，因此，聋教育的主要课题也就在语言学习上。

这包括两方面任务：一方面指导他们学习了解他人的语意，另一方面，教授他们如何表达个人的语意，其中尤其困难的是应用口语来沟通情意。

对于先天性或早期失聪的聋童，采用“口语为主，兼用手势语和手指语”的方式较为适当，称为“综合交际法”。

关于聋童的教育安置形式通常有三种：特殊学校、特殊班与混合教学。

目前我国基本上是特殊学校这一种安置形式。

作为特殊教育的一种安置形式，特殊班的设立是基于这样一种考虑：特殊教育与普通教育的一体化。

混合教学是指部分特殊儿童进入普通班就读。

盲童教育的安置形式有下列几种：特殊学校、特殊班、资源教室、巡回教师制、教师辅导制。

后三种都实施混合教学方案，它们间的差别不是实质性的。

巡回教师是对两所学校以上的盲童作机动性的巡回教学与辅导。

资源教师与辅导教师都是负责一所学校中的视障学生，二者的差别，只在资源教师的工作场所有特设的资源教室。

目前在我国，盲童基本上安置在特殊学校。

对盲童学习的课程的设置，除了与眼明儿童相同的外，还有一些特殊的技能需要专门加以培养，包括阅读与书写，定向与行动，生活技能及沟通技能等，掌握这些技能可增进其生活的便利以及发挥其学习的潜能。

针对盲童在学习上的限制，教学上须特别倡导下列基本原则：一是具体性原则。

在教学中最好呈现具体实物，对于不便以实物呈现者，也应尽可能以模型代替。

要调动盲童视觉以外的各种感官以感知物体的形状、重量、体积、质地、温度等多种属性。

二是整合经验原则。

通过视觉或触觉都能形成物体性状的经验，然而触觉有很大的局限性，因此，当盲童在感知某一事物时，教师要加以指点，须辅以有条理的说明，以组织与整合其所获得的支离破碎的经验，而成为完整的经验。

三是活动性原则或实践性原则。

为增进盲童的学习意愿，这项原则要求教师须提供其能感知而有意义的刺激，引导盲童投身到活动之中；使其从自我活动中去积极地反映外界，认识环境，并获得事物的概念。

二、超常儿童心理与教育(一)超常儿童的含义所谓超常儿童是指智力发展显著地超过同年龄儿童平均水平的儿童，一般认为，他们是智商在140以上的儿童。

由于各人使用的标准不同，也有人把智商在130以上的儿童称为智力超常。

他们约占全部儿童的l％～2％。

根据推孟等人的研究报告发现：这类儿童身心发展均较一般儿童为优。

如开始走路和说话时间较早，身材较高，身体较重；在校的学业成绩较一般儿童为优，学习兴趣也比较广泛；社会能力较一般儿童为强，多充当“小领袖”角色，情绪也较成熟稳定。

(二)超常儿童的教育策略超常儿童的早期教育要掌握两个原则：一要适当，二要全面。

所谓适当，就是要求要适当，要考虑到年龄特征，不是愈高愈好。

所谓全面，就是要注意儿童个性的全面发展，即一方面要把智育的定向培养与智力的全面发展恰当地结合起来；另一方面要把发展智力与培养良好的品德及健康的体魄结合起来，不能偏于一面。

目前对超常儿童的教育已普遍受到重视，但为超常儿童制定一个适合他们的特殊教学计划却是一项艰巨的任务。

有的学者提出，超常儿童的教育可以从两个方面考虑：一是充实课程，二是使学制留有较大的弹性。

充实课程的方式可分“广度的充实”与“深度的充实”。