教师课程及其建构的方式创新
建构主义视域下的专业基础课程教学创新方法研究
建构主义视域下的专业基础课程教学创新方法研究作者：梁伟阁郭勤勤魏平孙世岩来源：《教育教学论坛》2024年第11期［摘要］专业基础课程是引导学生从力学基本原理到工程实际应用的重要桥梁，传统以教师课堂授课为中心的教学方式不利于学生工程意识的建立和实践创新能力的提高。
建构主义学习理论有助于引导学生自主学习，实现对所学知识意义的主动建构。
以机电工程专业基础课程为例，分析了建构主义学习理论视域下传统教学方式中存在的主要问题，将建构主义学习理论与机电工程专业人才培养需求相结合，提出了一种新的课程教学创新方法，阐述了建构主义用于课程教学的课堂教育效果，并对如何加强建构主义在实际课程中的应用、推广该教学方法提出了建议。
［关键词］构建主义教学；教学创新；机电工程专业；基础课程［基金项目］ 2022年度海军工程大学教育科研课题（NUE2022ER18）［作者简介］梁伟阁（1985—），男，河南驻马店人，博士，海军工程大学兵器工程学院讲师，主要从事机械状态监测研究；郭勤勤（1985—），女，河南商水人，硕士，海军工程大学政治理论系讲师（通信作者），主要从事军事文化教育研究。
［中图分类号］ G642.0 ［文献标识码］ A ［文章编号］ 1674-9324（2024）11-0141-04 ［收稿日期］ 2023-06-13引言专业基础课程在培养学生力学基础知识与工程实际应用能力等方面具有重要作用，是引导学生从理论到实际的桥梁。
目前，机电工程专业的课程教学普遍遵循“教材内容—课件制作—课堂讲解—课后作业”的传统教学模式［1］。
该模式主要以教师为课堂教育的中心，使用多媒体课件作为知识载体，通过课堂讲解的方式对学生进行授课，利用课后作业评估授课效果。
整个过程以教师为中心，容易出现“重理论、轻实践”“重定量计算、轻定性分析”“重教师课堂讲解、轻学生课后协作”的弊端，影响学生工程意识的建立以及实践创新能力的提高［2］。
本文通过分析传统教学方式中存在的问题，结合机电工程专业人才培养需求，提出了一种建构主义视域下的基础课程教学创新方法。
建构主义教学观及其对我国新课程改革的影响
建构主义教学观及其对我国新课程改革的影响建构主义(constructivism)是当代教育心理学的一场革命。
建构主义教学观是对传统教学观的批判和发展，是教育心理学的最新理论，它对深化我国正在进行的课程改革具有重要的理论意义和实践价值。
一、建构主义教学观作为当代教育心理学的最新理论，建构主义在知识观、学习观和师生观等方面都形成了较为成熟的观点，并为我国基础教育课程改革提供了新的理论参照。
(一)建构主义知识观传统的知识观通常将知识或教材内容看成是对世界的标准解释，是用规范的语言表现出来的理论，知识被视为教条化的信条。
传统教育中教师之所以不遗余力地传授知识关键在于在传统知识观中隐藏着这样的假设：学生学会了这些知识就能掌握事物的规律，进而可以“万变不离其宗”地去解决实际问题了。
美国建构主义理论的倡导者舒尔曼(GeoffreyScheurman)指出：建构主义是关于知识本质的一系列相关的理论，这些理论的共同点是，知识是由人创造的并受他们的价值观和文化的影响，所以，个体经验具有丰富性和差异性。
虽然说世界是客观存在的，但是如何理解世界以及赋予它什么样的意义却是由我们每个人自己决定的。
由于每个人的已有经验以及价值观的不同，因而在解释外部世界时会形成各自不同的观点。
即便是对那些得到了较为普遍认可的命题，每个人的理解也并不一定相同，这些理解只能由个体学习者基于自己的经验背景而建立起来。
因此，建构主义者强调，知识只不过是人们目前对现实世界的一种较为可靠的解释和假设，它并不是对现实世界的准确的、唯一的解释，更不是问题的最终答案。
这种观点有助于学习者树立起不迷信知识和权威的观念，能够激活学习者求知的热情和创新精神，鼓励学生敢于征服困难并向权威挑战。
(二)建构主义学习观传统教学常常忽视学生已有的知识经验，简单、生硬地灌输知识，不能发挥学生的积极性、主体性，使学生处于被动的地位，这不仅使学生丧失了独立思考的机会，而且还窒息了学生的创造性。
建构主义理论与教学改革建构主义学习理论综述
这些方面的理论基础、研究现状、应用实践及不足之处。最后，文章总结了建 构主义教学理论在实践中的成效和不足，并指出了未来研究的主要方向和前景。
引言
建构主义教学理论是一种深受教育界的教学思想，强调学生在学习过程中的主 动性和建构性。该理论认为，知识不是简单地由教师传递给学生的，而是学生 通过已有的知识和经验，在一定的情境下主动建构的。本次演示旨在全面梳理 建构主义教学理论的发展和主要观点，为进一步的研究提供参考。
目前，建构主义教学评价在实际运用中取得了一定的成果，但仍存在评价标准 不统一、评价方式单一等问题，需要进一步完善和拓展。
4、教学的总结与反思
建构主义教学总结与反思阶段强调对整个教学过程的回顾和总结，以及对学生 和教师的反思和提升。其具体工作内容主要包括以下几个方面：
（1）回顾教学目标：重新审视教学目标是否合理、是否得到了有效实现。
总之，建构主义学习理论是一种具有重要影响的学习理念，它强调学习者的主 动性、情境性、合作性和意义建构性。随着技术的不断进步和实践的不断深入， 建构主义学习理论将继续发展和完善，为教育、培训、康复和心理学等领域提 供更加有效的指导和发展思路。
摘要
本次演示对建构主义教学理论进行了全面的综述，详细探讨了其发展历程、主 要观点以及在教育实践中的应用。文章首先介绍了建构主义教学理论的基本概 念和内涵，然后从教学的设计、实施、评价和总结与反思四个方面，分析了建 构主义教学理论在
未来，建构主义学习理论将继续发展和完善。一方面，随着技术的不断进步， 建构主义学习理论将更加注重数字化和网络化的应用，例如利用、大数据等技 术来支持意义建构和学习者的个性化发展。另一方面，建构主义学习理论将更 加实践和案例研究
，以帮助学习者更好地理解和应用所学知识。此外，建构主义学习理论还将更 加注重跨学科的交流和合作，以促进理论的创新和发展。
教师如何进行课程创生
教师如何进行课程创生作者：李国华张继红来源：《教书育人·教师新概念》2008年第10期课程改革使教师由被动执行课程计划转向积极进行课程创生。
工作性质与特点决定了教师进行课程创生主要体现在课程实施中，但在课程决策、开发和研究等方面，也需要进行创生。
课程改革使教师由被动执行课程计划转向积极进行课程创生。
工作性质与特点决定了教师进行课程创生主要体现在课程实施中，但在课程决策、开发和研究等方面，也需要进行创生。
创生问题教师在教学设计中，根据教学目标和学生的学习状况对文本进行加工，通过“问题化”使学科专家预设的平铺直叙的课程内容变成一个个问题“链接”，把“定论”形式的文本知识转化成能有效引导学生独立思考、自主探究和合作交流的“问题”情境，用“问题”将冷竣、静止、呆板的文本知识“激活”，使其变得鲜活而灵动，能主动向学生“言说”和趋近。
教师在课堂教学中，既利用课前预设的“问题”让学生产生疑惑，形成认知冲突，促使学生深入思考；又根据课堂教学的变化及时调整课前预设，提出新的切合教学需要的问题，让学生去探寻“缘由”，使问题成为一种“活性因子”，能促使课堂形成促进学生自我发展、自我完善和自主建构的“造血机能”，使学生在问题的驱动下变被动的接受学习为主动的发现学习，通过自主学习、探究学习和合作学习不断生成新的经验，从而增长知识，积累智慧，创新方法，完善认知结构，达成知识与能力、过程与方法、情感态度和价值观三维一体的教学目标。
教师进行课程创生，首先就要注重创生问题，要用“问题”促使文本知识产生召感力，吸引学生；用“问题情境”让文本知识形成亲和力，主动靠近学生；用“问题链条”促使学生不断地走进文本，积极思考、自主探究，获得答案，实现知识的自主建构。
创生情境创设情境能以直观形式再现书本知识所表征的实际事物或事物的相关背景，并将知识隐藏其中，使抽象知识具体化和形象化。
再加上传统课程把教学视为知识传递，教学以教材为中心，而新课程观则注重意义的建构，认为课程不只是“文本课程”，更是“体验课程”，教材不是教学的全部内容，而只是一种范例和素材，课程的内容和意义对不同的人是有差异的，在特定的教育情境中，每个学生都以自己的经验为背景，以自己的方式生成对教材内容意义的理解，使给定的内容不断转化为自己的课程。
中小学课题申报书：区域新教师培养机制和模式创新研究
区域新教师培养机制和模式创新研究学科分类：基础教育课题类别：重点课题关键词：新教师培养机制创新培养模式预期研究成果：研究报告课题设计论证《区域新教师培养机制和模式创新研究》一、问题的提出（一）新时代教师队伍建设的时代要求根据2018 年颁布的《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》提出了“到2035 年，教师综合素质、专业化水平和创新能力大幅提升，培养造就数以百万计的骨干教师、数以十万计的卓越教师、数以万计的教育家型教师”的发展目标，《加快推进教育现代化实施方案（2018－2022 年）》突出了“教师专业素质”，指出要“提高教师教育质量，实施教师教育振兴行动计划，大力培养高素质专业化中小学教师”。
新时代对创新新教师培养方式方法也提出了新的要求与挑战。
2020年我国要实现教育现代化，全面建成小康社会这就对教师队伍建设提出了新的挑战与要求。
（二）区域教育可持续发展的战略要求根据2020年教育部教师工作司关于印发《教师培训者团队研修指南》等11个文件的通知，湖北省参编的《新教师入职培训指南》，提升教师培训针对性和实效性，所以开展区县新教师的培养机制与模式创新研究是推进区域教育发展的必然趋势。
XX教育传承与教育发展顶层设计确定队伍建设、质量提升、评价优化、品牌打造、安全保障、空间建设等“六大工程”。
重视教师队伍建设，聚焦区域教育发展战略视野，XX区教育作为教育强区和着力打造“绿色教育”品牌的发展要求，势必在优质教师资源的战略储备提出新要求，同时在教育的可持续发展层面也需要在新教师培养机制及模式上进一步创新，才能突破发展的舒适区，促进XX区教育的新教师培养资源开发和教育结构优化。
（三）新教师专业成长奠基需要具有发展活力的高质量教育，只有教师自身不断发展，才能带动学生的可持续发展。
因此，对新教师培养机制与模式研究至关重要。
具有导向性的新教师培养战略，旨在通过建立促进新教师专业发展的培养机制与模式，通过试点学校创新与实践，帮助新教师明晰自身定位，进而致力于可持续的新教师专业成长。
网络环境下教学模式的构建及创新
网络环境下教学模式的构建及创新针对我国现阶段网络环境下教学模式的创新良莠不齐、教学师资匮乏的情况，分析网络教学的现状并对比传统模式和网络教学模式的异同，阐述网络环境下教学模式的形式、种类及特征，指出在当前网络环境下教学模式的创新之道，探索出科学合理的构建途径。
关键词：网络环境；教学模式；构建；创新1 网络教学模式的特点及发展概况1.1 网络教学模式的特点网络教学是利用计算机网络为主要介质的一种教学手段。
以网络环境为依托的教学模式在传统教学模式基础上进行了革命性的优化，以突出网络媒体所带来的便捷性和丰富性。
总结在网络环境下的教学模式特点如下：（1）自主性：网络教学环境带来的第一个特点就是学生学习的自主性。
以学生为主体的自主性教学有利于创新型人才的成长。
传统教育模式是以教师为主体，虽然课堂也有师生交互，但总体上对学生的学习主体作用有所忽视。
网络环境的教学模式带来了更多的教学方式：通过在线讨论、在线协作、个人信息库的建立等形式，学生成为信息加工的主体，成为知识的主动建构者。
（2）交互性：从以教师为中心到师生共同参与是网络教学的显著特征。
网络教学注重师生的在线交互，共同对教学内容进行研究、探讨。
在网络环境中师生的位置变得更平等。
网络教学改变了传统的以教师为中心的教学模式，既能发挥教师的主导作用，也能在此基础上逐步实现教学内容、教学环节的交互式教学。
网络环境突破了课堂时间的限制，既可以同步双向交互，也可以异步双向交互，为师生之间、学生之间、教师之间提供了完善的交换式教学平台。
（3）资源丰富性：资源共享为网络教学带来了丰富的教学资源，尤其是针对研究型教学模式来说，学习资源在教学环节中起着重要作用。
课程资源根据需求可分为教师教学材料、教学课件、教学视频及课题库4个部分。
但海量资源的良莠不齐也带来了甄别困难。
对信息进行提炼和再加工，剔除无用的信息是教师和资源管理者必须要解决的问题。
1.2 国内外网络教学的发展趋势20世纪90年代中期以前，各国实现课程信息化的目标基本上都是单独设网络课程的模式。
初中《道德与法治》课堂有效教学的建构实施与创新
初中《道德与法治》课堂有效教学的建构实施与创新《道德与法治》作为初中生必修课程之一，为培养和提高学生的道德素养和法治意识起着重要的作用。
如何设计和实施有效的课堂教学，是本学科教师需要重视并不断创新的问题。
一、建构有效的课堂教学1. 设计优良的教学方案。
教师在教学前要充分准备，准确掌握课程标准和教材内容，结合学生的实际情况，设计符合教学目标和要求的教学方案。
教学方案应当明确教学目标、学情分析、教学重点、教学过程、教学方法及教学评价等内容，确保教学内容有机融合，达到系统性和科学性的目的。
2. 利用多种教学手段。
传统的课堂教学方式过于单一和枯燥，缺乏趣味性和互动性，容易引起学生的抵触情绪和学习兴趣的下降。
因此，在教学过程中，教师要善于利用多种教学手段，如图示展示、案例分析、课堂讨论、角色扮演等，以激发学生的学习兴趣和积极性，提高课堂效果。
3. 引导学生自主学习。
引导学生自主学习是有效的课堂教学的重要手段之一。
教师既要起到指导的作用，更要将学生置于能够自我学习的环境中，让学生通过课外自主阅读、网络资源查找等方式，积极主动地参与到学习中来，拓宽学习视野，丰富学习内容和深化对知识的理解。
二、创新课堂教学1. 建立学科实践活动。
道德与法治是一门实践性很强的学科，所以，建立学科实践活动，是促进课程有效教学的重要手段。
教师可以在教学过程中，组织学生开展各种形式的课外实践活动，如参观法庭、观看法制宣传片、写法制作品等，让学生实践所学的道德和法律知识，提高学生的实践能力和应用能力。
2. 运用网络资源开展课堂教学。
随着信息技术的快速发展，网络资源已经成为教学领域不可或缺的一部分。
教师可以利用网络资源开展课堂教学，引导学生了解更广阔的知识和信息，提高其信息素养和数据处理能力。
3. 提高课堂互动性。
学生是课堂教学中的主体，教师应注重提高课堂互动性，促进学生之间的交流和互动。
教师可以通过多种形式的交流方式，如讨论、展示、辩论、竞赛等，让学生在愉悦中获得知识，更好地掌握道德与法治的知识。
建构主义教学方式
建构主义教学方式一、变重课前预设为重音乐过程建构主义强调教学不是一个把知识传入学生脑中的简单过程，教学的目的也不仅仅限于让学生记忆内容、练习娴熟，而看重在学习过程中，通过教师的引导、创设环境、组织交流互动，通过学生在与人合作、独立探究、自主构建中各种能力的提升、思维的开发、眼界的开拓和人格的完善。
基础音乐教育的目的是在音乐审美的过程中，培养学生感受美、鉴赏美、评价美和创造美的各种审美能力。
音乐教育既是以美感为基础的更为复杂的美的认识活动，又是对艺术、自然景物、精神文明的感受、鉴赏、评价、创造时情感体验和情感表现发展的过程。
注重课前预设是传统音乐教学中一个十分突出的弊端，经常有音乐教师在教案中密密麻麻写出了一节课中要说的每一句话、要做的每一件事，并把每个步骤都预测好时间，在上课时，将“台词”背的一字不差，精准的规化时间，逐一完成教学步骤，在下课的铃声中“完美”结束“演出”。
音乐教师将要说的话、学生会作出的反映，每个环节要做的事，分配的时间都提前预设成型，形成统一的教案，即便对不同班级，也会把同样的教学程序按“剧本”，雷打不动的“上演”一遍，如此这般的精确预设，使本应“千姿百态”的学生接受着同样的音乐教育，压缩了学生的音乐思维过程，使本应因“不可预料”而充满精彩的音乐课堂像千篇一律的课本剧演出。
任何教学都需要提前精心的预备、规划，不经过任何方案构想、策略设计的课堂是“放羊式”的随心所欲，不可能达成教学目标。
但过度的课前预设，会抑制学生的主动性，惰化学生的思维，在没有可期盼的精彩中丧失了对音乐的兴趣。
声音是以流动的方式作用于欣赏者感知系统的，音乐也是在时间的流动中展开、行进与完成的。
音乐形式中的各个要素必须在时间流淌的过程中体现其价值。
节奏、速度、音高、音程、力度、音色的存在都依附于时间。
音乐形式的存在方式决定了音乐是时间的表象，想象中的运动，具有过程性。
赵宋光先生说：“假如你能把音乐不仅仅理解为听觉的艺术，而且进一步理解为运动学的艺术，那么你对美的理解就大大深化了。
新课程理念下的创新教学设计——小学数学
第一篇数学课程改革的理念与方法新课程理念下教学方式与教学策略的改革华东师范大学课程与教学研究所孔企平进行课程标准理念下的教学研究。
我们认为可以从以下三方面进行思考。
第一，如何更新我们小学数学教学观念，包括学习观和教学观等。
第二，如何改善小学数学课堂中教学策略，如讨论、探究和激发学生思考的教学策略，以改善学生课堂学习环境。
第三，要对小学数学的课堂教学案例进行研究。
在这些方面，广大教师可以根据实际情况进行创造性的研究，不断总结经验，推进小学数学课堂中的素质教育。
在谈到课堂教学时，一些教师提出，能否形成一个统一、有效的教学模式呢？这种想法是不可能实现的。
英国的科克罗夫特（Cockcroft W.H.）报告发表后，英国也有些教师希望调查委员会提出一种固定的数学教学方式，但是该会认为这是不可能的。
因为采用哪些教学方法必须根据教学单元的性质，学生和教师本身的经验及能力来决定。
广大教师应该根据学生学习的实际情况设计教学。
在小学数学课堂教学中推进素质教育关键在教师。
要培养有创新意识的学生，教师首先要有创新意识。
教师在教学实践中应该有研究意识，勇于探索，大胆实践，为学生的有效学习创造良好的教学环境，努力做到小学数学学习方式的多样化，促进小学生的全面发展。
一、加强学习，转变教学观念随着课程改革的发展，人们对一些基本观念有了进一步的认识。
这些观念主要包括学习观、教学观、教材观和教师观。
教师构建新的教学观念是十分重要的。
1. 学习观一般说来对学习有两种认识，一种叫作行为主义的学习观，另一种叫作认知主义的学习观。
行为主义的学习观简单地说就是“学习就是行为的变化”。
在数学教育上，行为主义学习观认为，学习是外在刺激与头脑中反应建立的实质联系。
外在的刺激即是习题、题目。
学生的反应就是解题的方法。
认知主义的学习观，用两个字概括是“理解”，学生能用自己的语言来解释。
这是学习观的问题，也是几十年来一直存在的对学习观的不同认识。
但最近出现了一种新的学习观，即建构主义的学习观。
小学数学“211自主学习”课堂教学模式建构
4、评价阶段：进行课堂练习和小组展示，总结三角形面积计算公式及其推导 过程，反思本节课的收获和不足之处。
五、总结
小学数学“211自主学习”课堂教学模式具有自主性、互动性和探究性的特点， 有助于培养学生的自主学习能力、合作交流能力和创新思维能力。通过引导学 生掌握自主学习的方法和技巧、培养自主学习意识和能力、发挥教师的主导作 用等策略，可以使小学数学教学更加高效和质量更高。在未来的发展趋势中， 自主学习将成为越来越重要的一部分，因此，“211自主学习”教学模式将会 在小学数学教学中发挥更加重要的作用。
3、互动阶段：在互动阶段，教师需要组织学生进行小组合作学习和讨论，共 同解决问题。教师可以巡视各小组的讨论情况，给予必要的指导和帮助，同时 也可以参与学生的讨论，引导学生深入思考。
4、评价阶段：在评价阶段，教师需要对学生的自主学习情况进行总结和评价。 可以通过课堂练习、小组展示、反思总结等方式进行，以便了解学生对课程内 容的掌握情况，同时也可以帮助学生认识到自己的不足之处，以便更好地提高 自主学习能力。
一、定义
“211自主学习”是一种创新的小学数学教学模式，它将课堂教学划分为三个 阶段：预习、互动和评价。这种教学模式具有自主性、互动性和探究性的特点， 旨在培养学生的自主学习能力、合作交流能力和创新思维能力。
二、现状分析
当前小学数学教学存在一些问题。首先，学生自主学习能力普遍不足，缺乏主 动探究的意识。其次，一些教师对自主学习的重要性认识不足，缺乏有效的教 学策略和方法。最后，传统的教学模式往往过于注重知识的传授，而忽略了学 生自主学习和思考的培养。
例如，在教授“三角形面积计算”这一课时，可以按照以下步骤进行：
1、设定教学目标：掌握三角形面积计算公式及其推导过程，能运用公式容，初步了解三角形面积的计算方法以及 推导过程，完成一些基础练习题。
建构主义教学设计模式
篇一：余胜泉等-建构主义的教学设计模式基于建构主义的教学设计模式北京师范大学现代教育技术研究所余胜泉、杨晓娟、何克抗一、建构主义对学习的基本解释建构主义是由认知主义发展而来的哲学理念，在此基础之上的学习理论与以往的行为主义的理论模式有很大的差别，它采用非客观主义的哲学立场。
建构主义认为，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予的意义都是每个人自己决定的。
我们是以自己的经验为基础来构建现实，或者至少说是在解释现实。
我们的个人世界总是用我们自己的头脑创建的。
建构主义认为，学习是建构内在心理表征的过程。
学生要主动建构客观事物及其关系的表征，但这种建构不是外界刺激的直接反应，而是通过已有的认知结构（包括原有知识经验和认知策略）对新信息进行主动加工而建构成的。
这种学习更加强调学习的主动性、社会性、情景性、协作性。
建构主义提倡一种更加开放的学习。
不难看出建构主义对教师与学生的作用有了重新的定位：学习者不是知识的被动接受者，而是知识的主动建构者，外界施加的信息只有通过学习者的主动建构才能变成自身的知识。
教师从以教授知识为主变为以指导、辅导学生的学习为主，由舞台上的主角变成幕后导演，成为学生建构意义的帮助者、指导者。
教学过程不再是一个同步的，而是一个异步的、发散式的思维过程，不同的学生沿着不同的学习路径，完全可以建构出相同的结果。
学习的质量是学习者建构意义能力的函数，而不是学习者重现教师思维过程能力的函数。
二、建构主义与教学设计目前，建构主义对教学设计的影响受到越来越多的人的关注和重视。
并引发了教学设计专家之间的一场争论，其核心问题是，建构主义和教学设计能否共处？关于这一点，大致有两种不同的回答，一种观点认为，建构主义根本不能与教学设计的理论相容，他们认为，教学设计是基于客观主义的，要追求一种可显的、可控的学习效果，而建构主义非客观主义的立场是与这一点根本相违背的，它强调学习效果是自我建构的，是不可预测的，采取的是非理性主义的哲学思想，所以是不能引入教学设计理论的。
高中数学拔尖创新人才培养课程体系建构与实施
高中数学拔尖创新人才培养课程体系建构与实施目录一、概述 (2)1. 课程体系背景与目标 (3)2. 核心概念及理念 (4)3. 目标群体及培养路径 (5)二、课程体系架构 (7)1. 知识体系构建 (9)1.1 深化挖掘核心数学概念 (10)1.2 拓展数学学科边界 (12)1.3 融入创新、应用与实践 (13)2. 能力体系培养 (14)2.1 批判性思辨能力培养 (16)2.2 问题解决与创新能力培养 (17)2.3 数学建模与应用能力培养 (19)2.4 团队合作与沟通能力培养 (20)3. 学习方法体系建设 (22)3.1 主动学习、探究学习 (23)3.2 多元化教学策略 (24)3.3 智慧学习工具运用 (26)三、核心课程内容设计 (27)1. 选修课程设置与内容 (29)1.1 微积分、线性代数等进阶选修课程 (31)1.2 数据科学、人工智能等前沿选修课程 (32)1.3 数学与文学、历史、艺术等跨学科选修课程 (34)2. 创新实践课程设计 (35)四、课程实施与评估 (35)1. 教师队伍建设与培训 (37)2. 教学资源开发与共享 (38)3. 教学管理与评估体系 (39)五、总结与展望 (41)一、概述在当前教育改革的背景下，高中数学拔尖创新人才培养显得尤为重要。
为了培养具备高度数学素养和创新能力的优秀人才，我们需要构建一个系统化、科学化、实践化的课程体系。
本课程体系建构与实施旨在通过深化数学教学改革，强化学生数学核心素养，提高学生的数学应用能力和创新能力，从而为国家的科技进步和社会发展提供有力的人才支撑。
本课程体系以高中数学课程标准为基础，结合国内外先进的数学教育理念，围绕数学基础、数学思维、数学应用、数学创新四个方面进行设计。
通过整合和优化教学资源，构建层次清晰、内容丰富的课程体系，旨在实现高中数学教育的普及与提高相结合，常规与特色相结合，为学生的全面发展提供有力保障。
比恩课程统整的理念及模式建构
比恩课程统整的理念及模式建构一、本文概述本文旨在深入探讨和阐述比恩课程统整的理念及其模式建构。
比恩课程统整作为一种教育理念，强调跨学科的知识融合与实践应用，致力于培养学生的综合素质和创新能力。
本文将首先对比恩课程统整的基本理念进行概述，包括其产生的背景、核心理念及其在教育领域的重要性。
随后，本文将详细分析比恩课程统整的模式建构，包括其课程设计原则、实施策略以及评价体系等方面。
通过本文的阐述，旨在帮助读者全面理解比恩课程统整的理念及其实践应用，为教育工作者提供有益的参考和启示。
二、比恩课程统整的理念比恩课程统整的理念，源于其对于教育全面性和学生主体性的深刻理解。
比恩认为，课程不应该是一堆孤立的知识点的堆砌，而应该是一个有机的、相互联系的整体。
这个整体以学生的生活经验为核心，将各个学科的知识、技能和价值观融入其中，形成一个具有内在逻辑和连贯性的课程体系。
比恩课程统整的理念强调，教育应该是一种生活的过程，而不是一种准备生活的过程。
因此，课程应该贴近学生的生活实际，反映社会现实，让学生在解决实际问题的过程中学习和成长。
同时，比恩也强调学生的主体性，认为学生应该是课程的主动参与者，而不是被动的接受者。
学生应该通过自主探究、合作学习等方式，积极参与到课程的建构和实施中来，实现自我发展和自我价值的提升。
在比恩看来，课程统整不仅是一种教学方法，更是一种教育理念。
它要求教育者打破传统的学科壁垒，以全新的视角审视和整合教育资源，为学生提供更加丰富、多元和具有挑战性的学习体验。
课程统整也要求教育者关注学生的全面发展，注重培养学生的创新精神和实践能力，以适应未来社会的需求和挑战。
因此，比恩课程统整的理念是一种全面、开放、包容的教育理念，它强调课程的整体性、生活性和主体性，旨在为学生提供一种更加全面、深入和富有意义的学习体验。
这种理念对于当前的教育改革和课程建设具有重要的启示和借鉴价值。
三、比恩课程统整的模式建构在比恩课程统整的理念指导下，我们进一步探索其模式建构。
建构“学材”应用模式,创新英语教学方式
342020.04课程与教学Kechengyujiaoxue［摘 要］目前小学英语的教学存在着教材利用率低、学习资源、教学形式单一等的缺点，这对于学生英语能力的培养是不利的。
通过建构“学材”应用模式，通过教材重组、学科整合、链接生活的形式，可以对现有的英语教学形式进行创新，提升学生英语核心素养。
［关键词］英语教学 “学材”模式 核心素养当前的小学英语教学中，由于对教材的利用率不高，学生的学习资源单一，教师的教学方式局限的特性，建构“学材”应用模式，创新英语教学方式江苏省徐州市铜山区新区实验小学 赵 兰导致了教学不能满足学生的发展需求，所以创新英语教学形式变得十分必要。
而“学材”这种应用教学模式转变了传统的“教材”模式，更加强调学生的主体地位，将学生的发展作为教学的根本目的，这种教学形式更有助于英语核心素养的养成及学生英语能力的提升。
一、教材重组，优化既有素材（一）调整，讲究逻辑对于某些联系紧密的知识点，教师要站在全局的高度，将知识进行调整、整理和归类，以此来培养学生整体、有序、连续地进行知识学习的意识，同时也可以提升课堂教学效果。
例如：在译林版小学英语五年级上册《At Christmas》这一单元中，主要是介绍了西方的新年圣诞节的相关习俗。
对于初次接触国外习俗的小学生来说，可能相对来说比较困难，这时我们可以将六年级上册《Chinese New Year》这一单元的部分内容适当调整到《At Christmas》这一单元中就比较合适。
教师在实际授课时，可以通过对比中国的春节及西方的圣诞节的异同点的形式来促进他们对本单元知识的理解。
在相同点方面，西方的圣诞节和中国的春节都是象征团圆的形成性评价简单来说就是对过程进行评价，这种评价方式更能够发现学生的潜能，并且更加容易让学生理解作文中的问题，从而针对性地改正此类错误。
通过形成性评价更容易增加学生写作的信心，并且在形成性评价中能够及时发现在写作教学中发生的问题以及不足，进而及时进行补充以及改正，有效提升写作教学效率，确保学生英语学习的质量，实现学生更为长远的发展和进步。
谈创新性教学的理念、原则和方法
谈创新性教学的理念、原则和方法摘要：创新性教学是一种富有生命力的生态课堂教学。
创新性教学的原则是信任与欣赏、理解与宽容、合作与共享；创新性教学的方法是平等和谐的对话、必要的引导、足够的宽容和适切的评价，和学生共同创造层出不穷的问题和热烈而有序的氛围。
关键词：创新性教学；理念；原则；方法一、创新性教学的理念真正负责任的教学是一种师生双方共同对主客体世界的改造，是“主体间以语言等符号系统为中介进行的交往，它的基本特征是主体间的在场相遇、平等交流”［1］，是一个主客体双方的视界融合过程，是一个通过创造与生成改造世界的过程。
这种教学以对话和活动为主要交流方式，以教学相长为纽带，促动师生生命的升华与精神的发展。
创新性教学是一种富有生命力的生态课堂教学。
师生在生活中产生的各种印象、体验到的快乐悲伤、获得的众多常识，都需要通过创新性教学得到延续与升华。
在这种课堂上，学生的脑子里是生长出了一些东西，而不是被放进或塞进一些东西。
学生的成长犹如植物的生长，土壤（教学)只提供营养而不规定它的生长，生长在于植物的内在“兴趣”；在一样的土地上，可以生长出千姿百态的生命形式。
“在体验世界中，一切客体都是生命化的，都充满着生命的意蕴和情调”［2］。
而充满着生命意蕴和情调的“自由就是提供机会，使他尝试他对于周围的人和事的种种活动及倾向，从中他感到自己充分地发现这些人和事的特点，以致他可以避免那些有害的东西，发展那些对他自己和别人有益的东西”［3］。
所以，实施创新性教学的课堂应是一个平等、和谐、快乐和自由的天堂。
二、创新性教学的原则原则是“指导人们按照事物活动的规律去进行实践活动的行动指南、方针和准则”［4 ］。
创新性教学应遵循以下原则：1.信任与欣赏教师“如果对学生缺乏信心而不信任他，则全部教育智谋，一切教育和教学上的方法与手段都将像纸牌搭小房一样定然倒塌”［5］。
对学生的信任是有效教学的先决要求。
有了信任，学生将以具有独立人格的主体身份与教师和谐共创互动流程，而不再是教师权力下的“卫星”，在其光辉照耀下闪烁不定；有了信任，教师还要激励学生带着自己的观点或者思想的闪光点参与到互动中，并留心学生的每一个精彩、每一点亮光，让学生真正体验到互动带来的挑战性以及与他人分享思想果实的快乐，从而变得更加自信和阳光。
新课标初中数学教学的创新与实践方法
新课标初中数学教学的创新与实践方法新课标要求学生的学习过程是自己自主地建构自己的知识体系的过程，强调学生的自主性及主体性和独立性。
既要善于鼓励学生积极思考问题和敢于提出问题，又要因材施教，及时给予指导。
文章结合初中数学教学实践，对在初中数学教学中培养学生的学习能力做了相关探讨。
标签：初中数学；自主性；情境；探索；学习能力新课程学习和应用的理念要求注重教师教学和学生学习的有效性。
这就要求我们积极探索教育教学规律，充分运用现有的教育教学资源，大胆改革课堂教学，加大新型教学方法的使用力度。
下面结合初中数学教学实践，谈一谈培养学生数学学习能力的一些创新方法。
一、抓好知识生成过程的教学，提高学生的学习能力首先抓好数学阅读课教学。
数学学习和书本紧密相连，进行数学阅读，可以提高学生的自学能力。
数学阅读课就是课内，学生在老师的指导下，各自独立地进行学习。
当然，在阅读之前，教师应当给学生划定一个阅读的框框，指导学生阅读的方法，对学生在阅读中碰到的问题进行解难释疑；学生根据教师的要求进行阅读思维、分析练习，弄清知识原理，学会例题，也可以对例题进行仔细研究，寻找多种解法。
这样学生不仅完成了练习，又能重温以前学过的知识；课堂后段教师用一定的时间进行讲评、帮助学生巩固已经掌握了的知识。
因此，数学阅读课能有效地培养学生的学习能力，为他们主动学习、获取课外知识提供可能。
其次，鼓励学生积极探索，引发学习兴趣。
数学中的概念、定理、公式的推导过程，蕴藏着深刻的数学思维过程，进行这些知识生成过程的教学，显得至关重要。
它不仅有利于培养学生的学习兴趣，对提高学生的学习能力也有着十分重要的作用。
教师应当结合教学内容，设计出有利于学生参与认知的教学环节，把概念的形成过程、方法的探索过程，结论的推导过程、公式定理的归纳过程等充分教给学生，让学生的学习过程成为自己探索和发现的过程，真正成为认知的主体，从而提高学习能力。
例如，在学习等腰三角形的性质定理时，我不直接告诉学生等边对等角，而是可以先让学生将一个等腰三角形的两个底角对折，让学生发现它们相等这个特性，从而进一步提出结论。
论中国学科教师教育的二元性建构：价值、内涵与进路
论中国学科教师教育的二元性建构：价值、内涵与进路目录一、内容描述 (2)1.1 研究背景与意义 (3)1.2 研究目的与问题 (3)1.3 研究方法与范围 (4)二、学科教师教育的内涵分析 (5)2.1 学科教师教育的定义 (6)2.2 学科教师教育的特点 (7)2.3 学科教师教育的构成要素 (8)三、中国学科教师教育的价值取向 (9)3.1 培养未来教育家 (10)3.2 提升教师专业素质 (11)3.3 促进教育公平与优质发展 (12)四、中国学科教师教育的双重构建 (13)4.1 理论与实践的双重构建 (14)4.2 跨学科与跨文化的双重构建 (16)4.3 国际化与本土化的双重构建 (17)五、中国学科教师教育的实施策略 (18)5.1 制定科学合理的培养方案 (20)5.2 加强实践教学与教育见习 (20)5.3 完善评价机制与激励体系 (21)六、结论与展望 (23)6.1 主要研究成果与贡献 (24)6.2 不足之处与改进方向 (25)6.3 对未来研究的展望 (26)一、内容描述本文以“论中国学科教师教育的二元性建构：价值、内涵与进路”旨在探讨中国学科教师教育在理论与实践方面的双重属性及其相互关系。
文章首先从理论和实践两个维度分析了中国学科教师教育的基本属性，接着深入讨论了其内在的价值合理性以及外在的行为合理性。
文章提出了一系列针对性的策略和建议，以期推动中国学科教师教育的持续健康发展。
在理论层面，本文详细阐述了中国学科教师教育在课程设置、教学方法、评价体系等方面的二元性特征。
这些特征体现了教师教育在追求科学性和专业性的同时，也关注人文关怀和艺术性的平衡。
文章通过批判性分析，揭示了当前中国学科教师教育中存在的问题和挑战，如课程设置过于理论化、教学方法过于机械化、评价体系过于单一化等。
在实践层面，本文通过深入观察和实证研究，展示了中国学科教师教育在实际操作中的成效与问题。
尽管大部分教师都具备扎实的专业知识和教育技能，但在教育理念、教学方法和评价方式等方面仍存在明显的不足。
教师知识的模型建构研究
展望未来，教师知识模型建构研究具有广阔的发展前景。随着教育改革的不 断深入和科技的不断发展，教师知识模型的构成要素和实践方式等也需要不断更 新和发展。未来研究可以进一步探讨如何利用现代科技手段和新兴教学资源来优 化教师知识模型的建构和应用，以更好地促进教育事业的发展和教师的专业成长。
参考内容
一、引言
2、促进教师专业发展：教师知识模型是教师专业发展的重要体现，建构完 善的教师知识模型有助于教师提升自身专业素养和综合能力。
3、优化教育资源配置：通过建构教师知识模型，可以更好地对教师资源进 行优化配置，使教师在教育教学实践中发挥更大的作用。
二、教师知识模型建构的基本原 则和方法
1、基本原则 (1)系统性原则：教师知识模型是一个由学科专业知识、教育 理论知识、实践知识和教学经验等多个方面构成的知识体系，因此建构教师知识 模型时需要遵循系统性原则。 (2)发展性原则：教师知识模型不是一成不变的， 而是需要不断发展和完善。因此，在建构教师知识模型时需要其发展性，以满足 教育改革和教师专业发展的需求。
案例三：实践知识和教学经验在课堂管理中的应用在课堂管理中，实践知识 和教学经验是解决问题的关键。比如，当课堂纪律出现问题时，需要教师根据实 践知识和教学经验采取有效的措施进行处理。通过教师知识模型的建构，教师可 以更好地积累实践知识和教学经验，从而提高课堂管理的效果和水平。
四、结论与展望本次演示通过对教师知识模型的建构进行了深入研究，得出 以下结论：
二、基于课例研究的教师知识协 同建构模型的内涵
基于课例研究的教师知识协同建构模型强调教师在教学实践中以课例为载体， 通过合作、交流、共享的方式进行知识建构。课例是一种教学情境描述，它记录 了教学中的问题、冲突、解决方案和反思过程，为教师提供了丰富的教学资源和 反思的起点。
课堂教学活动的解构和建构(第4稿)_476092
课堂教学活动的解构和建构——本校“3+1”教改[1]的行动策略（该文已发表在《西南农业大学学报》（社会科学版2013年11期总第75期）四川成都双流棠中外语学校周永孝（610225）摘要：新课程改革给课堂教学改革带来机遇和挑战，各种教学模式应运而生，各科教改课例异彩纷呈。
对此，本校历时五年的教改实践和历时四年的课题研究，其行动策略是：首先对多种成功教学模式和众多优秀课例进行解构，初步建构起本校“3+1”课堂教学改革策略。
随后对这一课堂教学策略进行再度解构，一方面是解构课堂活动的组合形态，归纳和研究其中较为常见、普遍和典型的五种；一方面是解构课堂活动中的教师行为，并提出优化建议：以此进一步建构并完善“3+1”课堂教学活动。
这样的行动策略对各校课堂教学改革很有启示。
关键词：解构；建构；课堂活动；教学策略；教学行为中图编号：G420课堂教学活动的解构解构，或译为“结构分解”，最初由钱钟书先生翻译而来。
其概念源于马丁·海德格尔《存在与时间》中的“destruction”一词，原意为分解、消解、拆解和揭示等。
而后成为解构主义者雅克·德里达的一个术语。
德里达补充了“解构”一词的“分析”“消除”“反积淀”和“问题化”等意思，其基本观点是：对具有形而上学稳固性的结构及其中心进行消解,每一次解构都表现为结构的中断、分裂或解体，但是每一次解构的结果又都是产生新的结构。
经过多年对全国课改实践的研究与反思，我们深切感受到新课改的推行普遍存在着“四多四少”的现象，即理论培训多，操作指导少；教育行政指令多，教师自觉主动少；关注学生体验多，关注教师接受少；固化的教学模式多，灵动的教学策略少。
特别是新时期，随着高初中新课程改革的深化，各种教学模式更如雨后春笋，争相破土而出，如山东杜郎口中学的“10+35”模式、山东平邑一中的“学案导学”、江苏洋思中学的“先学后教，当堂训练”的课堂教学模式、江苏灌南新知学校的“自学·交流”模式、江西武宁宁达中学的“自主式开放型课堂”、山西太原尖草坪第一中学的“‘1+1’问题解决学案课堂”、以及四川双流棠湖中学的“三段式”课堂教学改革等等，这些课堂模式似乎都卓有成效，尤其是相对于传统灌输式课堂而言；但这些课堂模式都几乎是针对本校特点因校而设，依校而施。
如何打造创新的幼儿园特色课程
如何打造创新的幼儿园特色课程幼儿园是学生的启蒙园地，可以说是很重要的一环，所以幼儿园的特色课程建设应该要用心制作，并且要具有创新精神。
下面小编带来有关幼儿园特色课程建设的内容，供参考。
一、幼儿园特色课程建设的重要性(一)国内对幼儿园课程管理的政策国家--地方--幼儿园层层的三级管理模式，使得国内对于幼儿园特色的课程建设开始火热起来，包括园本课程建设。
随着经济教育国际交流关系的密切性，很多国外的课程模式被引入到中国，很多幼儿园尝试用国外的课程模式，认为这是幼儿园的一种特色，所以幼儿园的特色课程建设本身就是在受到幼教业界的重视。
幼儿园课程本身就是要为幼儿提供一生发展的基本经验和机会，同样对于幼儿园个体的发展也有着重要作用。
共同性课程和选择性课程是幼儿园课程功能的两大维度。
共同性课程是指幼儿园课程是面向全体幼儿的，课程就是要促进幼儿的基本发展。
选择性课程方面我们可以说课程本身就是要遵循幼儿的个性发展，满足幼儿的兴趣、特殊需要，尊重幼儿园的自主性和幼儿的选择权，最后形成一个个性化的风格和特色。
(二)基于幼儿园特色课程建设的意义课程建设中的建构者和实践者是幼儿教师，本身幼儿教师在课程建设的过程中，会根据课程的一些评价来不断的调整自己的课程，在过程中去激发自己的热情，这也促进了幼儿园教师的专业化发展。
每一所幼儿园都是在幼儿的经验和需求上形成了自己的特色课程建设，关于特色课程的建设，本身就是需要充分分析本幼儿园的具体条件，然后自己形成和完善。
在特色课程的建设中，就是能显现幼儿园自身的特色，在市场中形成自己的竞争优势。
(三)幼儿园特色课程建设的现状理论是实践的基础，但是我国的幼儿园特色的课程建设，出现了很多问题。
第一，幼儿园不知道如何确定自己课程的特色，在幼儿的一日生活活动中，幼儿园并没有把特色融入到其中。
第二，现在很多幼儿园教师的专业水平还是较低，这种专业的限制使得教师对于课程的参与度较低，无形中也为教师增加了负担。
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教师课程及其建构的方式创新石志群，江苏省泰州市教育局教研室（225300）.格兰•汉斯提出了“谁应该规划课程”这个“非常重要”的问题.①社会发展、科技进步，特别是技术进步对课程建设提出了新的要求.纵观各国中小学课程结构，可以发现课程多样化、个性化、统整化已成为一种趋势.为适应这一要求，新一轮课程改革建立了国家、地方和学校三级课程体系的课程框架，其中建设地方课程，特别是学校课程（校本课程）的主要力量应该是广大的中小学教师，而校本化的课程体系是建立在教师的个性化课程基础之上的（当然不排除学校层面的主流课程或特色性课程），教师课程建设应该得到足够的重视.一、教师课程的概念界定对“课程”有多种定义方式或不同的课程观点，这些概念或观点对于我们正确认识“教师课程”很有必要，故作简要说明.正如艾伦•C.奥恩斯坦和费朗西斯•P.汉金斯在其《课程：基础、原理和问题》一书中所说：“我们定义课程的方式，在很大程度上反映了我们对它的处理方法.”该书中列举了五种有关课程的定义：课程是一种行为计划或一种书面文献，包括达到设定目标或目的的策略，这是一种线性的课程观；课程也可以从广泛的意义上定义为对学习者的经验所作的处理，即课程是儿童在教师指导下所获取的所有的经验.这种观点把学校中几乎所有的事情，乃至校外的事情（只要是有计划的）都看做课程的组成部分，这种观点源于杜威对经验和教育的定义.这是两种具有极端性的课程观.另外三种定义则处于这两种定义之间：课程是一种系统，用于处理人与过程，或使系统运行所需要的人员组成和程序；课程是一个研究领域，包括其理论基础和知识领域，以及其有关的研究、理论、原理和对这类知识进行解释的专家；最后一种是从学科内容或内容组成来定义课程.②美国课程专家舒伯特汇总了课程的八种不同观点：课程是一种材料的内容或科目；课程是文化的再生产；课程是一种经验；课程是一种有计划的活动的程序；课程是要达到的学习的结果；课程是不同的任务和概念；课程是社会再建构的有关安排；课程是对个人生活经验的解释.③我国课程专家钟启泉引用日本两位学者西村绚子、水内宏的观点，认为课程就是“学校为了实现教育目的、目标，就得向学习者提供预先计划好的教学内容，借以发展他们的品格、开发他们的潜能.这种教育内容的系统组织，一般谓之‘课程’”，“就是说，‘课程’系指根据教育目标，为指导学习者的学习活动，有计划地编制的教育内容的整体计划，是旨在塑造新生代未来人格而设计的蓝图”④以上仅仅是部分的课程观，从中我们可以看到课程所包含的要素有：学习的领域；学习的内容；学习内容的组织（程序）；学习者的经验；学习的环境；学习者、学习内容、教学者及环境构成的系统；学习的目标及其实现学习目标的手段；等等.这些都说明了在课程材料的创造和实施上，教师必须发挥多方面的作用.“不管创造课程还是使用由外部准备好的材料，教师总是扮演着‘课程编制者’的角色，因为课程的开发和使用取决于教师的思考与行动.”⑤因此，为了适应学生的需要，更好地实现课程的总体目标，我们必须思考如何构建“教师课程”这一课题.所谓教师课程就是教师自己的课程，是教师在实施国家课程、地方课程过程中，运用自己的教学原则的标准来处理教学内容、实施教学的策略与方法，也是教师为了适应具体教学对象而改造课程内容、顺序的技术，同时还包括教师为了学生的个性或凸显自身个性特长而开发的不同于既定课程的“自主”性的新课程.二、教师课程的分类//根据不同的需要，教师课程主要包括以下几个方面的内容：一是国家和地方课程的个性化的建构.它是将国家、地方课程进行学校、班级化的形态转换，是对国家、地方课程的丰富、具体化和组织化，从而使其成为更加适合教师本人、学校实际、学生情况的实施性课程.比如：将教材进行重构，变成教师自己的、个性化了的教材，以使课程得以内化.这是在国家课程、地方课程基础上的生成性课程，是在教学过程中不断地评价课程内容、实施策略，并用以不断地修正、完善课程，从而更好地实施.具体地说，这种国家、地方课程的个性化的建构包括教学内容的优化（难度的调整、顺序的变化、材料的扩充等）、教学计划的安排（课时分配、课程统整等）、教学程序的设计（呈现方式、教学方法、学习策略等）.这种教师课程实际上是国家和地方课程的一种重构，是教师在内化了国家和地方课程的基础上，将其变成了自己的课程，使其能够由教师较为自如地实施教学的个性化的课程新结构.二是学校课程系统的子项目.即根据学校校本课程的整体设计的需要，教师承担了学校校本课程的部分建设的任务，从而建构的课程内容.这种形式的教师课程往往是在学校根据特定文化背景、风格特色、培养目标等方面的需要，用以实现学校的教育目标，形成系统的学校个性化的课程系统的情况下，由学校分配或自己主动承担相应的课程建设的任务，经过独立或集体的共同努力而形成的.当然，这种教师课程的构成也不能完全看成教师被动承担的任务，有时也可以是教师作为学校系统课程的设计者、参加者，主动地提出相应的课程子项目，以完善校本课程体系，并由教师自己或与他人一起建设的课程.三是由教师完全自主开发的一种课程.这种课程又有两类：一类是教师根据自己的特长，将自己最熟悉、擅长的领域、知识、方法等课程化，形成自己的特色课程，供学生选修的课程；一类是根据班级、学生实际需求，由教师自主开发的、适应班级和学生实际的课程.比如北大附中张思明老师的“数学建模”课程就是具有自身特点的，适应学校、学生现实需求的优秀的教师课程.江西省一课题组的“分形几何初步”课程也是一种由教师专长或爱好而开发的、具有很高价值的教师课程.当然，这种个性化的教师课程还可以是教师长期的素材积累而形成的资源性课程，如教师将多年来学生在某个问题上的不同的理解形式、解决方法、错误类型等整合起来，并将其课程化，再用到教学过程中去.三、教师课程的建构在建构教师课程时通常需要经过课程的选题、课程目标定位、课程内容的选择、课程活动的设计、课程材料的组织等过程.课程设计主要关注课程的四个组成部分的性质及安排，它们之间的关系可用下图表示：四个组成部分向课程决策者提出四个问题：要做什么？包括哪些内容？要使用哪些教育策略、资源和活动？要使用哪些方法和工具去评价课程结果？这四个部分相互起作用，关于一个组成部分所作出的方法取决于关于另外三个组成部分所作出的方法.⑥下面我们分别就三类教师课程说明其建构的过程与方法.（一）国家、地方课程个性化的教师课程的建构从课程的选题看，对于国家、地方课程，由于地区、学校、班级及学生的不同，几乎所有内容都有重新建构的必要性，并且在每一次教学实践中都必须进行课程的重整，以最大限度地适应教学实际.正如M.本•彼瑞兹所指出的：“教师作为由课堂外部机构开发的课程材料的使用者的这种作用提出了如下的问题：教师是既定文本的附庸还是在引入变革和进行调整时拥有自主权.教师倾向于强烈地表达其专业自主权以及在其课程责任中加入个人化的一面.”他认为，“通过对现存的课程材料进行调适从而满足他们特定的教育情境，教师可以发挥课程编制者的作用.通过这种调适，在课程开发过程中教师自己结成伙伴：使用者——开//发者.”⑦相应于上述课程的四个组成部分，正是我们进行个性化时需要重新审视的主要内容.下面我们以“数系的扩充与复数的引入”为例加以说明.《普通高中课程标准（实验）》给“数系的扩充与复数的引入”一章安排了4个课时，这种安排充分说明其课程目标并不是（至少主要不是）介绍多少复数的知识，而是通过本章的学习让学生感受数学文化的熏陶.我认为，数学文化教育观下的数学教育并不是指结合教学内容介绍点数学史实、趣闻，起码不是单纯的数学史的教育，而是将数学教育作为一个“文化过程”来进行，将数学思维置于数学文化背景之下，运用数学的观念与精神引导数学教学过程，促进学生对数学本质的理解，提升学生的数学素养.保罗•J.纳欣在其著作《虚数的故事》一书中这样写道：“当把虚数第一次讲给高中生们听时，通常是让他们读到诸如下面的文字：‘从根本上说，是实系数方程+1=0导致人们发明了i（还有-i）……’……但正如现在你已经知道的，这同时也是不符合事实的.当早期的数学家们遇上+1=0以及诸如此类的二次方程时，他们只是闭上眼睛，称它们是‘不可能’的便了事.他们肯定没有为这类方程发明过一种解.关于的突破性进展不是来自二次方程，而是来自一种三次方程……”试想一下，对于当初那么多具有数学天才的伟大的数学家们（包括欧拉、莱布尼茨等）都难以理解、不能接受的“虚数”（尽管著名数学家高斯对虚数已经有了较为本质的认识，他也曾坦诚地说：“的真正的超现实性是难以捉摸的”），对于无法引起这些超一流数学家们的问题意识的方程+1=0，怎么能指望我们的学生们“心悦诚服”地接受虚数、认为方程+1=0就一定要有解呢？而真正引起认知冲突的，正是邦贝利称为“不可约三次方程”的复数形式的实数解，才应该是作为数学教学中引入复数概念的思维起点.这也正是理性精神与数学文化规范的教学价值所在，更是从历史的层面看数学文化背景下的数学教育的核心所在.因此，在进行本章课程设计时，我们首先进行的是对其课程资料的搜集，在获得大量史料的基础上，根据“文化视角”的定位选择能够引起学生认知冲突，并且能够促进学生对数学本质作出深刻理解，同时又能够为学生所接受（这部分内容的教学主要还应该用讲授法的接受式学习方式）的素材，再对相应素材进行有机组合，从而形成本章的课程内容、课程序列、课程计划和课程实施的程序：回顾从正整数到实数的历史发展过程、学习（认识）过程，初步体会数集扩充的动力因素和扩充原则.然后运用史实：意大利数学家卡尔达诺在其著作《大术》一书中给出了这样一个著名的问题：把10分成两个部分，使这两部分之积为40.他称这个问题“显然是不可能的”，因为它马上可导出二次方程-10x+40=0，如果用一元二次方程求根公式，则其解可以写成5±的形式，这里的是没有意义的，因为“负数没有平方根”.也就是说，方-10x+40=0没有解.提出问题：问题1方程-10x+40=0真的没有解吗？“方程没有解”的意义是什么呢？再通过方程解与数系扩充之间的关系的回顾，弄清“方程有解”的数学意义，从而说明：方程是否有解取决于数的范围，在原来数集范围内无解的方程可以在扩充后的数集中有解.于是自然就提出了：问题2对实数集进行扩充，使得像x（10-x）=40之类的方程在新的数集中有解，有这个必要吗？（这其实就是学生的疑问.）邦贝利发现，这个三次方程显然有一个解x=4，这说明应该有问题3怎样对数集进行扩充呢？再通过对数集扩充过程的回顾，明确数集扩充的基本原则，最后让学生扩充实数集，引入虚数的概念.由“因袭数性”的扩充原则建立复数的运算法则，最后探索复数的几何表示，让学生经历构建“高斯复平面”的过程，进而实现对复数理解的“由虚到实”的自然过程.还可通过阅读材料的形式，由乘以-1（即乘了两次i）的几何意义是“将向量逆时针方向旋//转180ο”，让学生探索“乘以虚数i”的几何意义，进一步地将复数“同化”到实数知识之中.通过这个例子可以看出，对国家、地方课程的重建包括课程内容的添减、重组的过程，而更重要的是课程实施的策略的建构.在这里，对课程目标的定位显得特别重要，它是实现课程自主化的基本依据，因为这是实现学生的学习过程最优化的必由之路.（二）作为校本课程的子项目的教师课程的建构对于第二类教师课程，因其是根据学校安排而进行的，所以自主性选择不是很大，但不可否认的是，教师课程与校本课程具有不可分割的联系，教师需要有积极、主动参与校本课程建设的意识，因为这也是教师课程的必要的组成部分，是将教师课程与学校课程有机结合的载体，是更好地实现教师课程价值的一条途径.在课程改革的背景下，作为校本课程的子项目的教师课程主要有活动性课程、探究性（包括研究性学习）课程、综合实践课程等几方面（当然，也有学校个性化需要的其他类型存在）.下面通过一个案例说明这类教师课程的开发方法.我们假设学校要求建设学科间相互交叉或本学科内部不同分支、门类之间交互的综合性的课程，而数学组也需要承担相应的任务.现在的首要问题是：选择怎样的载体实现数学与其他学科的交叉渗透，或在数学内部具有一定综合性的活动载体？我们可以选择国家课程内容中的“球”作为课程的起点（这种选择很多，在此仅作为一个示例），根据与球相关的各方面的知识，编制了课程内容、课程目标.其中课程内容有：球的截面与分块（几何、计数）；球的投影（射影几何、圆锥曲线）；地球仪与飞机航线、海洋航行（地理、最短程线——微分方程）；地球仪上的经纬线（地理、球面几何）；地球与同步卫星（物理、立体几何）；GPS卫星定位与全球卫星系统的构成（立体几何、物理）；星球密度与引力、黑洞（物理）；球面几何与非欧几何.当然，其中有些内容我们并不熟悉，但并不影响我们的课程的建构，我们可以查阅资料、请教相关专家和其他学科的教师，先把这些内容自我学习，得到较为深刻的理解，然后再结合学生的已有知识结构和认知能力进行教学目标的定位和相关课程材料的取舍，并根据确定的内容决定本课程的课时数、教学程序和教学方式，在此基础上将教学内容教材化.在编写教材时要特别注意，这类课程与国家课程是有区别的，它是一种知识的拓展，但更重要的是对兴趣的培养，知识的学习并不是主要目标，激发对数学、科学的好奇心和爱好才是根本目的.为此要注意文本的趣味性、呈现方式的灵活性（有时可以用图形，有时还可借用现代技术手段）、一定程度的探索性（在学生力所能及的前提下）.这类教材的特点大概应该介于常规教材与通俗读物之间，可称为教材化了的通俗读物.最后，要根据课程目标制定课程评价标准，即从知识与技能、过程与方法及情感、态度、价值观三个维度提出恰当的教学要求，以此作为课程实施效果的验收标准.（三）作为完全的自主性教师课程的建构教师自主性的课程包括积累性和构造性两类.所谓“积累性”教师课程，即教师经过长期的教学研究与教学实践，对于国家、地方课程及校本课程在实施方面积累了丰富的经验，这些经验构成了教师本人不同于其他教师的教学资源.比如，在教学“代数式”的概念时，通过多年的课堂提问记录、课堂板演记录、作业与测试卷记录，形成丰富的“学生学习过程中的错误认识”的形式、种类.这些错误对于教师在后继的教学中建立自己的、更具针对性的课程结构、教学策略都是非常有益的.//所谓“构造性”教师课程，是指教师根据教学实践的需要，或根据自已的特点、特长独立建构的、属于自己的课程.比如有些教师将高中数学竞赛作为一门课程进行建构，形成了系统的竞赛数学教育类课程，这些教师就成为这方面的专家.有些教师为适应社会对创新型人材的需求，自己设计了“数学建模”类的课程，产生了广泛的影响.还有的教师将数学的一些新分支、新思想进行“初等”化处理后，建构起相应的课程，如“分形几何初步”‘射影几何初步”“现代统计思想”等.而“数学思想方法”“数学文化”“数学哲学”等教师课程就更为普遍一些，但并无统一的大纲与教材，都是教师的个人创造.下面以“数学思想方法”为例说明个性化教师课程的建构方法.第一，我们应该对数学中（主要是中学数学中）的各种解决问题的具体的操作性的方法（或技能）进行罗列，将数学中的重要的思想加以明晰，然后将各种方法（或技能）归类到相应的数学思想中去，使其分成两个层次的结构框架.当然，这其中有交叉、有重叠的现象，如坐标法既可以看成一种具体的操作性的数学方法，也可以看成是一种数学思想，同时又属于数形结合的思想的范畴，因此在分层时既不要混乱，也不一定搞得太严格，明确一个合理的分类与分层的标准就可以了，而对交叉与重叠的情况只要在教材中加以说明即可.第二，对每一种数学方法的特点作较深刻的分析，对其运用方法、适用条件作进一步的研究，并将其如何体现其所从属的数学思想加以揭示.对每一种数学思想也要作类似的分析与研究，以求准确、深刻地表述.在此基础上，根据学生的实际情况界定课程目标，再由此决定课程内容，即确定哪些数学方法选入课程、该数学方法在课程目标下的要求层次如何.在课程目标与课程内容都确定后，就可以明确评估的标准了（课程目标与评估标准可以对应起来搞）.第三，对每一种方法依其功能配以若干具有经典意义、适切课程目标和评估标准的例题和练习，用以突出说明数学方法的特点、功能及适用条件，突出作为对应的数学思想的“实现者”的观念性价值.第四，根据内容的逻辑层次确定课程内容的逻辑结构和先后次序，并合理安排教学课时.第五，编制教材：对每个数学方法都要运用适当的情境性问题或案例，以体现方法的必要性、合理性，并促进学生准确认识、理解该数学方法及其从属的数学思想.编制教材可以按问题情境→探究活动→数学建构→数学应用→反思、总结→练习、习题的结构加以呈现.其中“数学应用”是指例题及其分析.“反思、总结”环节主要是对方法特征的确认、功能的认识、适用条件的揭示、所从属的数学思想的指认（实现数学观念的提升）.注释：①弗雷斯特•W.帕克等著，孙德芳译：当代课程规划（第八版），中国人民大学出版社2010年7月第一版，2010年7月第一次印刷，第208页.②⑥艾伦•C.奥恩斯坦、费朗西斯•P.汉金斯著，柯森译：课程：基础、原理和问题，江苏教育出版社2002年12月第一版,2002年12月第一次印刷，第12—13页，第248页③⑤⑦T.胡森（瑞典）、T.N波斯尔斯韦特（德）总主编，A.莱维主编.丛立新、赵静译审：教育大百科全书（课程），西南师范大学出版社2011年4月第一版，2011年4月第一次印刷，第73页、第112页、第113页.。