《小学教育学》课件：第七章 课程
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➢心理基础：关注并依赖学习者的认知品质和过 程。
• ②课程是经验
• 基本思想/特点：课程往往是从学习者角 度出发和设计的，课程是与学习者个人 经验相联系、相结合的，强调学习者作 为学习主体的角色。
• 心理基础：跳出了单纯认知的范畴，强 调和依赖学习者个性的全面参与及主动 性、积极性、选择性、感情、兴趣、态 度等。
• ③课程基本结构的发展变化
• 在统一性基础上增加灵活性。
• 2001年教育部印发的《基础教育课程改 革纲要（试行）》提出：“实行国家、 地方、学校三级课程管理，增强课程对 地方、学校及学生的适应性。”
• 在多样性基础上增加调控性
• ④课程结构的改革
• 学习者的不同学习方式是课程具体结 构的基础。决定课程不同结构的因素 是多方面，其中最根本最基础的是学 生的学习方式。
• ①宏观的课程设计
• 这一层次的课程设计应当解决课程的一 些基本理念问题。包括课程的价值、课 程的根本目的、课程的主要任务、课程 的基本结构等等。
• 课程计划就属于这源自文库的设计。
• ②中观的课程设计
• 将课程计划具体化为各门课程的大纲或 标准，并且以教科书或其他形式的教材 为载体表现出来。这一层次的设计工作 以宏观的课程设计为前提和基础，是在 具体的课程门类基础上进行的。
• 第二个层面，是关于课程设计或编制方面的探 讨，这通常是由一些操作性很强的要求、步骤、 原则、方法等的说明和规定构成。
• 2.课程的理论基础
• （1）课程的哲学基础
• 在课程的各种理论基础中，哲学对于课程的 影响最为长久、最为深刻。一般说，哲学对 课程的影响有两个层次：本体论层次和方法 论层次。
• （3）分科与综合的关系
• ①历史沿革 • 古代或早期的课程是以整体、综合为特征的。 • 近代课程是分科的。 • 综合课程的研究和尝试在二战后达到高潮，成
为当代课程实践和理论发展中的一个重要课题。
• ②分科与综合反映了人类认识的两种基本方式： 分析与综合，这是认识论的两个基本范畴。
• ③中国面临的问题与世界基本趋势是一致的， 即主要在于分科绝对化。因此，加强综合化是 小学课程今后长期的努力目标。
• 从一定意义上可以说，全部课程问题就是内 容问题。课程的设计、课程的目的、课程的 评价以及课程的实施，都可以理解为围绕着 课程内容的安排及其结果展开的：课程设计 是关于内容的组织安排，课程目的是决定内 容的依据，课程评价是判断内容产生的结果， 课程实施是内容的逐步实现，等等。
• 就目前而言，我国小学阶段的课程类 型主要包括学科课程、活动课程、综 合课程。（重点，填空，选择）
• （4）人文主义与科学主义的关系
• ①人文主义课程的基本特点 ➢在课程目的上，重视人，崇尚个性。 ➢在课程内容上，提倡广泛的课程范围。 ➢在课程实施中，充分尊重儿童，热爱儿童。 • ②科学主义课程的基本特点 ➢在课程目的上，强调科学本身的价值和力量。 ➢在课程内容上，重视科学知识。 ➢在课程实施中，讲究科学性和效率。
• （2）知识与能力的关系
• ①形式教育派与实质教育派
• 形式教育派：注重能力的培养
• 实质教育派：注重知识的传授
• ②现状
• 实质教育派以知识为主导的思想理论对我国 的课程实践影响最大。因此，中小学生在能 力发展上的不尽如人意，直至今日仍然是相 当普遍的。
• ③改革
• 知识与能力之间存在着内在联系，不能截然 分开。一定的能力是学生获取知识的必要条 件，一定的知识是能力形成和提高的基础。 无论课程是知识取向还是能力取向的，知识 与能力的这种内在联系始终存在着。但是知 识与能力又各自具有独立性，二者从存在方 式上分属于不同范畴。为了处理好这一基本 关系，使得课程能够将传授知识与发展能力 真正统一起来，一个必须解决的任务就是建 立起不同的学习方式。
• ③人文主义课程与科学主义课程的冲突 ➢科学主义（第一次）→人文主义（第二
次）
➢在课程中同时加强人文精神和科学精神
二、课程的基本范畴
• 1.课程的目标
• （1）课程目标的垂直分类 • ①第一层次 aims 教育目的或教育宗旨 • ②第二层次 goals 适用于一定阶段的具体
课程，是总体目标在特定课程领域里的表现
• ③第三层次 objectives 教学目标 在具 体的课程领域内部展开。
• （2）课程目标的水平分类
• 目前在国内外一般认为，完整的课程目 标应当包括认知领域、情感领域、动作 技能领域三个部分，每一个领域又可进 行更为详细的区分。 （重点，填空， 选择）
• 2.课程的内容和结构
• （1）课程的内容
• 课程的定义
• 课程就是受教育者在教育者的引导下所 获得的经验，这些经验是教育者按照一 定社会的需求和受教育者的身心发展水 平，有计划、有目的地组织安排的。
• （2）课程论
• 课程论就是研究课程的专门理论。大体说来， 课程论从内容上可以分为两个层面。
• 第一个层面，是关于课程基本理念方面的探讨， 是人们对于课程的最根本的认识。
➢间接经验：从书本或别人的经验中取得的经验。
• ②直接经验为主的课程和间接经验为主的课程 ➢直接经验为主的课程，典型表现形式是活动课
程；间接经验为主的课程，典型表现形式是学 科课程。这是课程论中有代表性的两种主张。
• ③间接经验为主课程的缺陷
• 当前以间接经验为主的课程，积极方面是赢得 了教育的时间和速度；消极方面，则是失去了 认识的完整性和活力。当人们把它当做惟一的 课程类型时，就必然地造成学习者在发展上的 局限：对于所学知识缺少深刻的理解，不善于 将所学理论应用于实际，提出问题和解决问题 的能力欠缺，态度、价值观的养成没有与知识 的获得同步，等等。
产生结果 课程计划 课程标准
教科书 教学设计
• （2）课程设计的模式
• 一般认为，课程设计的模式（方法）大 致可分为五种，它们是：主观法、经验 法、客观法、活动分析法、实验法。
• 主观法和经验法是人们进行课程设计最 常用的模式 。
• 我国新课程的推行中曾经采用实验法和 客观法。
泰勒的课程设计模式（目标模式）（1/2）
➢基本思想：学校开设的每门课程都是从相应科 学中精心选择的，课程体系是以科学逻辑组织 的，并且按照学习者的认识水平加以编排；作 为知识的课程通常特别强调课程计划（教学计 划）、课程标准（教学大纲）、教科书等所谓 看得见、摸得到的客观存在物；课程是社会选 择和社会意志的体现；课程是既定的、先验的、 静态的、外在于学习者的；学习者服从课程， 在课程面前是接受者的角色。
• （一）认真落实课程计划，保证学生全 面发展的基础
• （二）面向全体学生,为提高全民族的 科学文化水平打好基础
• （三）保证不同的学习方式，促进学生 的全面发展
案例分析一
• 在芝加哥大学实验学校（杜威于19世纪末创立 的学校，也叫杜威学校）中，孩子们在教师的 指导下自己动手建设自己的校舍、购置学校的 设备，也模拟社会上的商业活动在学校里开设 商店，进行简单的买卖活动。他们课程的相当 一部分，也是在教师的指导下，由学生选择一 些他们感兴趣的话题，通过探究学习。
➢课程标准， 也称教学大纲，是根据教学计 划，以纲要的形式编定有关学科教学内容的 教学指导文件。
➢教科书，它是根据教学大纲系统阐述学科内 容的教学用书。教科书是课程标准的具体化。
➢一般说来，课程计划（教学计划）是课程的 宏观结构，课程标准（教学大纲）和教科书 是课程的具体结构。
➢②课程基本结构的不同存在方式
➢以统一要求为特点的存在方式：中国、苏联、 日本、法国，教学计划（课程计划）和教学 大纲（课程标准）最典型、最显著的特点就 是统一性。
➢以多样化为特点的存在方式：英国、德国、 美国（最典型），教学计划（课程计划）和 教学大纲（课程标准）表现出极大的灵活性 和差异性，同一国家的不同地区，甚至同一 地区的不同学校，所实行的计划和标准都可 能有十分悬殊的差异。
• ③课程是活动
• 基本思想：强调学习者是课程的主体，注意 学习者的能动性，强调以学习者的兴趣、需 要、能力、经验为中介实施课程，从活动的 完整性出发，突出课程的综合性和整体性， 反对过于详细的分科，重视学习活动的水平、 结构、方式，特别是学习者与课程各因素的 关系。
• 心理基础：强调全面性，即除了认知过程之 外，学习者的其他心理成分同样是实施课程 必须考虑的。
✓②提供哪些教育经验才能实现这些目标？ （选择经验）
✓③怎样才能有效地组织这些经验？（组织 经验）
✓④怎样才能确定这些目标正在得以实现？ （评价结果）
• 2.课程的实施
• 课程与教学的关系？（理解）
➢课程的实施可以理解为教学。教学与课程是 一件事情的两个方面。课程是指教什么的问 题，教学则是指怎么教的问题。这两个方面 相互依存，离开了教的内容，怎么教就无从 发生；离开了教的形式，教什么就将完全落 空。同时，教什么一定会影响到怎么教，怎 么教也必然制约着教什么。
• 创立者：拉尔夫•泰勒，美国教育理论 家，“教育评价之父”、“现代课程 理论之父”，代表作《课程与教学的 基本原理》（“现代课程理论的圣 经”）。
• 实践背景：八年研究（1934-1942）， 中学与大学如何更好衔接。
泰勒的课程设计模式（目标模式）（1/2）
• 核心内容
✓①学校应该达到哪些教育目标？（确定目 标）
• （2）课程的结构
• ①课程的基本结构（重点） 课程的一般结构，即课程计划（教学计划）、 课程标准（教学大纲）、教科书。
➢课程计划是课程的总体规划，也称教学计划。 课程计划是根据教育目的和不同类型学校的教 育任务，由国家教育主管部门所制定的有关教 学和教育工作的指导性文件。课程计划在课程 结构中占有极为重要的地位，它既是纵向结构 中最宏观的安排，又是展现课程的横向结构。
• 我国小学阶段课程的实施是由国家统一规定 的。1992版课程计划规定小学开设九门课程。
• 2001年教育部颁布的《国家九年制义务教育 课程计划（实验稿）》提出：“从小学至高 中设置综合实践活动并作为必修课程，其内 容主要包括：信息技术教育、研究性学习、 社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”
• 小学课程实施过程中应注意的问题（问 答，案例分析）
• ③微观的课程设计
• 由教师进行的教学设计。在这种微观设 计是在接受和认可现存目标的前提下进 行的。影响微观设计的因素主要是学生 的已有基础及学习状态、教师的自身条 件、可以运用的课程资源。
课程设计的层次
层次
承担任务
宏观
课程体系结构的整体 编制
中观
具体化为各门课程的 大纲（标准）和教材
微观
课程实施时教师的再 设计
➢接受学习：教学大纲+教科书。
➢自主探索学习：主题、任务、评价标 准。
三、课程的设计与实施
• 1.课程设计的层次与模式 • （1）课程设计的层次 • 课程设计是对于课程的各个方面做出规
划和安排，是课程论在应用层面上最重 要的范畴之一。
• 根据承担的任务和产生的结果，课程设 计可分为宏观、中观、微观三个层次。
• （2）课程的心理学基础
• 心理学对课程的影响更加直接，更加明显， 也更加具体。与心理学的结盟是课程论形成 独立科学的主要条件。真正为课程建立起心 理学基础的人是赫尔巴特。
• 3.决定课程的几个基本关系（重点） • （1）直接经验和间接经验的关系 • ①直接经验与间接经验 ➢直接经验：亲自从实践中取得的经验；
第七章 课程
孙玲 无锡高等师范学校小学教育系
第七章 课程
• 一、课程概述 • 二、课程的基本范畴 • 三、课程的设计与实施
一、课程概述
• 1.课程与课程论 • （1）几种不同的课程观 • ①课程是知识 ➢代表人物：斯宾塞 “什么知识最有价
值” ➢历史地位：目前最有代表性和广泛性的
课程观，中小学普遍实行的学科课程及 相应的理论，就是这种观点的表现。
• ④改革
• 杜威论证了直接经验在个人成长中的意义， 将儿童个体的直接经验加以规范和具体化为 课程，并且付诸实践。
• 在今天世界范围的课程实践中，各种以学生 直接经验为主的课程已经成为现代课程结构 中有机的组成部分，融入了现代课程的主流。
• 在我国小学课程的传统中，学生的直接经验 是相当缺乏的，因此，在今后的课程改革与 发展中，如何在小学课程中增加学生的直接 经验，将是重要的理论和实践课题。
• ②课程是经验
• 基本思想/特点：课程往往是从学习者角 度出发和设计的，课程是与学习者个人 经验相联系、相结合的，强调学习者作 为学习主体的角色。
• 心理基础：跳出了单纯认知的范畴，强 调和依赖学习者个性的全面参与及主动 性、积极性、选择性、感情、兴趣、态 度等。
• ③课程基本结构的发展变化
• 在统一性基础上增加灵活性。
• 2001年教育部印发的《基础教育课程改 革纲要（试行）》提出：“实行国家、 地方、学校三级课程管理，增强课程对 地方、学校及学生的适应性。”
• 在多样性基础上增加调控性
• ④课程结构的改革
• 学习者的不同学习方式是课程具体结 构的基础。决定课程不同结构的因素 是多方面，其中最根本最基础的是学 生的学习方式。
• ①宏观的课程设计
• 这一层次的课程设计应当解决课程的一 些基本理念问题。包括课程的价值、课 程的根本目的、课程的主要任务、课程 的基本结构等等。
• 课程计划就属于这源自文库的设计。
• ②中观的课程设计
• 将课程计划具体化为各门课程的大纲或 标准，并且以教科书或其他形式的教材 为载体表现出来。这一层次的设计工作 以宏观的课程设计为前提和基础，是在 具体的课程门类基础上进行的。
• 第二个层面，是关于课程设计或编制方面的探 讨，这通常是由一些操作性很强的要求、步骤、 原则、方法等的说明和规定构成。
• 2.课程的理论基础
• （1）课程的哲学基础
• 在课程的各种理论基础中，哲学对于课程的 影响最为长久、最为深刻。一般说，哲学对 课程的影响有两个层次：本体论层次和方法 论层次。
• （3）分科与综合的关系
• ①历史沿革 • 古代或早期的课程是以整体、综合为特征的。 • 近代课程是分科的。 • 综合课程的研究和尝试在二战后达到高潮，成
为当代课程实践和理论发展中的一个重要课题。
• ②分科与综合反映了人类认识的两种基本方式： 分析与综合，这是认识论的两个基本范畴。
• ③中国面临的问题与世界基本趋势是一致的， 即主要在于分科绝对化。因此，加强综合化是 小学课程今后长期的努力目标。
• 从一定意义上可以说，全部课程问题就是内 容问题。课程的设计、课程的目的、课程的 评价以及课程的实施，都可以理解为围绕着 课程内容的安排及其结果展开的：课程设计 是关于内容的组织安排，课程目的是决定内 容的依据，课程评价是判断内容产生的结果， 课程实施是内容的逐步实现，等等。
• 就目前而言，我国小学阶段的课程类 型主要包括学科课程、活动课程、综 合课程。（重点，填空，选择）
• （4）人文主义与科学主义的关系
• ①人文主义课程的基本特点 ➢在课程目的上，重视人，崇尚个性。 ➢在课程内容上，提倡广泛的课程范围。 ➢在课程实施中，充分尊重儿童，热爱儿童。 • ②科学主义课程的基本特点 ➢在课程目的上，强调科学本身的价值和力量。 ➢在课程内容上，重视科学知识。 ➢在课程实施中，讲究科学性和效率。
• （2）知识与能力的关系
• ①形式教育派与实质教育派
• 形式教育派：注重能力的培养
• 实质教育派：注重知识的传授
• ②现状
• 实质教育派以知识为主导的思想理论对我国 的课程实践影响最大。因此，中小学生在能 力发展上的不尽如人意，直至今日仍然是相 当普遍的。
• ③改革
• 知识与能力之间存在着内在联系，不能截然 分开。一定的能力是学生获取知识的必要条 件，一定的知识是能力形成和提高的基础。 无论课程是知识取向还是能力取向的，知识 与能力的这种内在联系始终存在着。但是知 识与能力又各自具有独立性，二者从存在方 式上分属于不同范畴。为了处理好这一基本 关系，使得课程能够将传授知识与发展能力 真正统一起来，一个必须解决的任务就是建 立起不同的学习方式。
• ③人文主义课程与科学主义课程的冲突 ➢科学主义（第一次）→人文主义（第二
次）
➢在课程中同时加强人文精神和科学精神
二、课程的基本范畴
• 1.课程的目标
• （1）课程目标的垂直分类 • ①第一层次 aims 教育目的或教育宗旨 • ②第二层次 goals 适用于一定阶段的具体
课程，是总体目标在特定课程领域里的表现
• ③第三层次 objectives 教学目标 在具 体的课程领域内部展开。
• （2）课程目标的水平分类
• 目前在国内外一般认为，完整的课程目 标应当包括认知领域、情感领域、动作 技能领域三个部分，每一个领域又可进 行更为详细的区分。 （重点，填空， 选择）
• 2.课程的内容和结构
• （1）课程的内容
• 课程的定义
• 课程就是受教育者在教育者的引导下所 获得的经验，这些经验是教育者按照一 定社会的需求和受教育者的身心发展水 平，有计划、有目的地组织安排的。
• （2）课程论
• 课程论就是研究课程的专门理论。大体说来， 课程论从内容上可以分为两个层面。
• 第一个层面，是关于课程基本理念方面的探讨， 是人们对于课程的最根本的认识。
➢间接经验：从书本或别人的经验中取得的经验。
• ②直接经验为主的课程和间接经验为主的课程 ➢直接经验为主的课程，典型表现形式是活动课
程；间接经验为主的课程，典型表现形式是学 科课程。这是课程论中有代表性的两种主张。
• ③间接经验为主课程的缺陷
• 当前以间接经验为主的课程，积极方面是赢得 了教育的时间和速度；消极方面，则是失去了 认识的完整性和活力。当人们把它当做惟一的 课程类型时，就必然地造成学习者在发展上的 局限：对于所学知识缺少深刻的理解，不善于 将所学理论应用于实际，提出问题和解决问题 的能力欠缺，态度、价值观的养成没有与知识 的获得同步，等等。
产生结果 课程计划 课程标准
教科书 教学设计
• （2）课程设计的模式
• 一般认为，课程设计的模式（方法）大 致可分为五种，它们是：主观法、经验 法、客观法、活动分析法、实验法。
• 主观法和经验法是人们进行课程设计最 常用的模式 。
• 我国新课程的推行中曾经采用实验法和 客观法。
泰勒的课程设计模式（目标模式）（1/2）
➢基本思想：学校开设的每门课程都是从相应科 学中精心选择的，课程体系是以科学逻辑组织 的，并且按照学习者的认识水平加以编排；作 为知识的课程通常特别强调课程计划（教学计 划）、课程标准（教学大纲）、教科书等所谓 看得见、摸得到的客观存在物；课程是社会选 择和社会意志的体现；课程是既定的、先验的、 静态的、外在于学习者的；学习者服从课程， 在课程面前是接受者的角色。
• （一）认真落实课程计划，保证学生全 面发展的基础
• （二）面向全体学生,为提高全民族的 科学文化水平打好基础
• （三）保证不同的学习方式，促进学生 的全面发展
案例分析一
• 在芝加哥大学实验学校（杜威于19世纪末创立 的学校，也叫杜威学校）中，孩子们在教师的 指导下自己动手建设自己的校舍、购置学校的 设备，也模拟社会上的商业活动在学校里开设 商店，进行简单的买卖活动。他们课程的相当 一部分，也是在教师的指导下，由学生选择一 些他们感兴趣的话题，通过探究学习。
➢课程标准， 也称教学大纲，是根据教学计 划，以纲要的形式编定有关学科教学内容的 教学指导文件。
➢教科书，它是根据教学大纲系统阐述学科内 容的教学用书。教科书是课程标准的具体化。
➢一般说来，课程计划（教学计划）是课程的 宏观结构，课程标准（教学大纲）和教科书 是课程的具体结构。
➢②课程基本结构的不同存在方式
➢以统一要求为特点的存在方式：中国、苏联、 日本、法国，教学计划（课程计划）和教学 大纲（课程标准）最典型、最显著的特点就 是统一性。
➢以多样化为特点的存在方式：英国、德国、 美国（最典型），教学计划（课程计划）和 教学大纲（课程标准）表现出极大的灵活性 和差异性，同一国家的不同地区，甚至同一 地区的不同学校，所实行的计划和标准都可 能有十分悬殊的差异。
• ③课程是活动
• 基本思想：强调学习者是课程的主体，注意 学习者的能动性，强调以学习者的兴趣、需 要、能力、经验为中介实施课程，从活动的 完整性出发，突出课程的综合性和整体性， 反对过于详细的分科，重视学习活动的水平、 结构、方式，特别是学习者与课程各因素的 关系。
• 心理基础：强调全面性，即除了认知过程之 外，学习者的其他心理成分同样是实施课程 必须考虑的。
✓②提供哪些教育经验才能实现这些目标？ （选择经验）
✓③怎样才能有效地组织这些经验？（组织 经验）
✓④怎样才能确定这些目标正在得以实现？ （评价结果）
• 2.课程的实施
• 课程与教学的关系？（理解）
➢课程的实施可以理解为教学。教学与课程是 一件事情的两个方面。课程是指教什么的问 题，教学则是指怎么教的问题。这两个方面 相互依存，离开了教的内容，怎么教就无从 发生；离开了教的形式，教什么就将完全落 空。同时，教什么一定会影响到怎么教，怎 么教也必然制约着教什么。
• 创立者：拉尔夫•泰勒，美国教育理论 家，“教育评价之父”、“现代课程 理论之父”，代表作《课程与教学的 基本原理》（“现代课程理论的圣 经”）。
• 实践背景：八年研究（1934-1942）， 中学与大学如何更好衔接。
泰勒的课程设计模式（目标模式）（1/2）
• 核心内容
✓①学校应该达到哪些教育目标？（确定目 标）
• （2）课程的结构
• ①课程的基本结构（重点） 课程的一般结构，即课程计划（教学计划）、 课程标准（教学大纲）、教科书。
➢课程计划是课程的总体规划，也称教学计划。 课程计划是根据教育目的和不同类型学校的教 育任务，由国家教育主管部门所制定的有关教 学和教育工作的指导性文件。课程计划在课程 结构中占有极为重要的地位，它既是纵向结构 中最宏观的安排，又是展现课程的横向结构。
• 我国小学阶段课程的实施是由国家统一规定 的。1992版课程计划规定小学开设九门课程。
• 2001年教育部颁布的《国家九年制义务教育 课程计划（实验稿）》提出：“从小学至高 中设置综合实践活动并作为必修课程，其内 容主要包括：信息技术教育、研究性学习、 社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”
• 小学课程实施过程中应注意的问题（问 答，案例分析）
• ③微观的课程设计
• 由教师进行的教学设计。在这种微观设 计是在接受和认可现存目标的前提下进 行的。影响微观设计的因素主要是学生 的已有基础及学习状态、教师的自身条 件、可以运用的课程资源。
课程设计的层次
层次
承担任务
宏观
课程体系结构的整体 编制
中观
具体化为各门课程的 大纲（标准）和教材
微观
课程实施时教师的再 设计
➢接受学习：教学大纲+教科书。
➢自主探索学习：主题、任务、评价标 准。
三、课程的设计与实施
• 1.课程设计的层次与模式 • （1）课程设计的层次 • 课程设计是对于课程的各个方面做出规
划和安排，是课程论在应用层面上最重 要的范畴之一。
• 根据承担的任务和产生的结果，课程设 计可分为宏观、中观、微观三个层次。
• （2）课程的心理学基础
• 心理学对课程的影响更加直接，更加明显， 也更加具体。与心理学的结盟是课程论形成 独立科学的主要条件。真正为课程建立起心 理学基础的人是赫尔巴特。
• 3.决定课程的几个基本关系（重点） • （1）直接经验和间接经验的关系 • ①直接经验与间接经验 ➢直接经验：亲自从实践中取得的经验；
第七章 课程
孙玲 无锡高等师范学校小学教育系
第七章 课程
• 一、课程概述 • 二、课程的基本范畴 • 三、课程的设计与实施
一、课程概述
• 1.课程与课程论 • （1）几种不同的课程观 • ①课程是知识 ➢代表人物：斯宾塞 “什么知识最有价
值” ➢历史地位：目前最有代表性和广泛性的
课程观，中小学普遍实行的学科课程及 相应的理论，就是这种观点的表现。
• ④改革
• 杜威论证了直接经验在个人成长中的意义， 将儿童个体的直接经验加以规范和具体化为 课程，并且付诸实践。
• 在今天世界范围的课程实践中，各种以学生 直接经验为主的课程已经成为现代课程结构 中有机的组成部分，融入了现代课程的主流。
• 在我国小学课程的传统中，学生的直接经验 是相当缺乏的，因此，在今后的课程改革与 发展中，如何在小学课程中增加学生的直接 经验，将是重要的理论和实践课题。