课程与教学论
课程论和教学论的关系
课程论和教学论的关系
我国的课程与教学论研究出现了四种不同的理论。
（1）教学论包含课程论：1949年前后，学习苏联的教育学，只有教学论，没有课程论。
改革开放以来，我国的课程论学科才逐步恢复起来，有些人就把课程论纳入教学论之中。
这种理论又称“大教学论”。
（2）课程论包含教学论：改革开放以来，吸收西方的课程论思想，又产生了课程论包含教学论的理论。
认为教学的根本问题是课程问题，教学问题只是课程论的延伸，应该附属于课程论。
这种理论又称作“大课程论”。
（3）相互独立论：另一些学者提出，课程研究是一个独立的领域，课程论是独立于教学论的一门教育学的下位分支学科。
在教育学这门应用知识领域中，教学理论，课程理论同属其下位的平行理论。
（4）课程与教学整合论：课程与教学，课程论与教学论相互独立的主张，在促进课程与教学研究发展的同时，也在教学研究实践中加剧了课程研究和教学研究互相割裂的倾向。
于是，人们冷静分析和探讨后，提出了课程与教学，课程论与教学论整合的新主张。
现代课程论与教学论之间的关系，正通过整合，达到统一。
1997年国务院学位办把课程论和教学论统一为“课程与教学论”，是把二者统一起来的标志，在课程论与教学论研究的历史上具有划时代的意义。
课程与教学论
1、什么是课程与教学论：课程与教学论是课程论与教学论的合称。
小学课程与教学论即按照小学教育专业培养要求对课程论和教学论两个学科进行整合的产物。
2、课程与教学论的研究对象和任务：（一）现象·问题·规律：国内对课程与教学论研究对象的三种观点：课程论研究的是课程现象，教学论研究的是教学现象。
……（二）事实问题·价值问题·技术问题：1.事实问题主要涉及课程与教学的性质、状态、关系等客观属性。
2.价值问题主要涉及课程与教学的目的设定、意义判断和各种可行途径之间的意志抉择。
3.技术问题主要涉及课程与教学的实现形式、活动程序和操作方法。
（三）揭示规律·确立价值·优化技术：课程与教学论研究种种课程与教学问题，其宗旨或任务是：揭示规律、确立价值和优化技术。
1.认识课程与教学的客观规律，这是课程与教学论的基本任务之一。
2.教育事业处处充满着价值纷争，离不开价值观的指引。
3.提高课程编制的水平，提高教学活动的质量，这是千百年来教育界不懈追求的目标和方向。
3、学习课程与教学论的意义：（一）课程与教学论是学校教育的基本工作：1.课程与教学论是学校教育的基本工作，小学教师每天都要解决实际的课程与教学问题。
2.对小学教师而言，课程与教学是基本的专业工作。
（二）课程与教学论需要系统学习1.不能简单的把学习过课程与教学论同真正掌握它划等号。
2.掌握课程与教学论有多种途径。
3.系统学习是全面掌握课程与教学论的基本方式。
4.真正全面掌握课程与教学论是一个长期的过程。
4、《大教学论》在继承文艺复兴时期人文主义教学思想以及总结夸美纽斯本人长期教学实践经验的基础上，较全面的论述了教学目的、内容、原则、方法和组织形式等基本问题。
5、《普通教育学》赫尔巴特：阐述了教育性教学原理，认为教学是教育的基本手段；依据观念心理学原理分析教学的机制，认为教学是统觉的运动，即新旧观念产生联系和统整的过程；探讨了教学阶段理论，依据多方面兴趣理论和学生的注意力状况，把教学分为明了、联系、系统和方法四个主要阶段，分析了不同阶段教学的类型和方法；依据多方面兴趣理论，设计了课程的类型和科目。
课程与教学论
课程与教学论第一章绪论一、课程与教学论的研究对象和任务1．现象、问题、规律2．事实问题、价值问题、技术问题3．揭示规律、确立价值、优化技术二、课程与教学论的历史演进1.课程与教学思想的萌发2.教学论学科的形成3.教学论学科的分化与多样化 4.课程论的独立与大发展 5.课程与教学理论发展趋势：走向融合1．古代的课程与教学思想在中国，早期的课程与教学思想，主要是基于教育者自身的经验提炼出来。
春秋时“六艺”，“子以四教”，以及启发式、温故知新等；《学记》教学相长、“善喻”；汉朝以后儒家独尊等，都是有关教育（课程与教学）内容与方法的见解。
古代希腊，智者派，苏格拉底、柏拉图和亚里斯多德；雅典的“七艺”、和谐教育；斯巴达军体教育；古罗马昆体良《雄辩术原理》是源头。
2．教学论学科的形成1632年，捷克人夸美纽斯《大教学论》，“把一切事物教给一切人的艺术”；德行/智慧和笃信；百科全书式的课程；遵循万物的顺序；彻底、迅速和愉快的原则；集体教学等思想。
成熟的标志：1806年，赫尔巴特出版了《普通教育学》一书。
教育三中心：教师、书本、课堂“五段教学法”：预备、提示、联系、总结、应用。
3．教学论学科的分化与多样化时间：20世纪开始传统教育派与现代教育派；形式教育派与实质教育派杜威：教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造。
“儿童中心、经验中心、活动中心”。
传统教育学派的“教师中心、书本中心、课堂中心”。
凯洛夫教育学，共产主义方向；教学特殊认识说；教师主导与学生主动；分科教学的强化斯金纳程序教学、布鲁纳结构主义教学、赞可夫的发展教学论、布卢姆掌握学习、瓦根舍因范例教学理论。
4.课程论的应运而生与蓬勃发展时间：20世纪初期1918年，博比特(F.Bobbitt)的《课程》问世，这是第一本专门论述课程的书，标志着课程作为专门研究领域的诞生。
1949年泰勒《课程与教学的基本原理》在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
20世纪中叶以后，课程理论进一步发展，出现了一些流派，其中影响较大的有以学术为中心的学科结构课程理论、以社会问题为中心的社会改造课程理论和以学生经验及兴趣为主的学生中心课程理论。
课程与教学论
第一章1课程的概念：是按照一定的教育目的，在教育者有计划，有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得的有益于身心发展的全部教育内容。
2教学有广义和狭义之分：广义的教学与教育是一致的，意指一切培养人的活动。
狭义的则专指学校教学，只是教育的一部分，是从教育概念中分化出来的。
3六艺：礼，乐，射，御，书，数。
七艺：文法，修辞，辩证法，算术，几何，音乐，天文学。
4课程与教学的关系：包含关系，相互独立关系，交叉关系，循环关系。
第二章5四艺的提出者是古希腊哲学家柏拉图，还是西方第一个提出系统的教育理论的人；西赛罗从演说家的教育目的出发，不仅提出了以文学，历史，哲学和法学为主的课程，还充分论证了这些课程对于实现教育目的的作用；晚于西赛罗的昆体良，提出文法，作文与写作，音乐，数学，体育与声调练习，针对古罗马长期轻视音乐教育的传统，提出音乐可以有益于演说家声音的柔和与动作的协调，因此是必须的学科。
6夸美纽斯：在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论，首先，夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系；其次，他在教科书的编写方面作出了卓越的贡献，其中《语言和科学入门》和《世界图解》尤为著名。
7赫尔巴特：他对于课程的主要贡献，在于将心理学与课程联系起来，使课程获得了重要的理论基础，这在课程论的发展上迈出极为关键的一步。
一般认为，赫尔巴特是比较早的对课程进行理论研究的人，而他的研究，就是以兴趣为依据，提出和论证了课程。
他认为兴趣可以分为两类：一类引向对自然的认识，一类引向对社会的认识。
8斯宾塞：他从个人生活和发展的需要论及教育和课程的目的，他将其按顺序共分为五种，教育就应当从这五个方面为人的生活做好准备，具体包括：直接保全自己的活动；从获得生活必需品而间接保全自己的活动；在生活中的闲暇时间满足爱好和感情的各种活动。
斯宾塞对课程论的贡献至少有以下几个方面：论证了近代课程的科学基础；奠定了分科课程的基本框架；通过论证课程与个人和社会的关系并且将二者联系起来，建立了重要的方法论。
课程与教学论
名词解释：课程：指教学的内容及其进程的安排。
课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
校本开发：指在国家的课程计划中预留的，允许学校自主开发的那部分课程，他在国家基础教育课程计划中占10%—25%的比例。
教学模式：在一定教学理论的指导下，通过相关教学理论的演绎或对教育教学实践经验的概括和总结所形成的一种指向特定教学目标的比较稳定的基本教学范围。
教学方法：指教师和学生为了完成一定的教学任务而在教学过程中采用的方式的总称。
教学组织：指为完成特定的教学任务，教师和学生按一定要求组合起来进行活动的结构。
或者说，是师生的共同活动在人员，程序，时空关系上的组合形式。
班级授课制：是把学生按年龄和程度变成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的课程内容和教学时数，按照学校的课程表进行分科教学的一种组织形式，他是我国目前学校教学的基本形式，也是国际上最通用的教学组织形式。
课堂教学管理：教师为了保证教学的秩序和效益，协调课堂中人与事，时间与空间等各种因素及其关系的过程。
即，在课堂教学中教师与学生遵循一定的规则，有效地处理课堂上影响教学的诸因素及其之间的关系，是课堂教学顺利进行，提高教学效益，促进学生发展，实现教学目标的过程。
第一章课程与与教学论的研究对象和任务：现象、问题、规律；事实问题、价值问题、技术问题；揭示规律、确立价值，优化技术捷克教育学家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
首次描述了现代教学的基本形态。
传统教学论：赫尔巴特，教师中心，书本中心，课堂中心现代教学论：杜威，儿童中心，经验中心，活动中心美国学者博比特1918年出版《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
第二章课程的表现形式：一种是文本形式，由宏观到微观，包括课程计划，课程标准，教科书和其他教学材料。
一种是实践形式，由抽象到具体，包括理想的课程，正式的课程，理解的课程，运作的课程和经验的课程。
课程与教学论和学科课程与教学论
课程与教学论和学科课程与教学论学科课程与教学论属于教育学中的重要学科，它探讨的是关于课程和教学的理论和实践问题。
在教育领域，课程和教学是密不可分的，它们相互影响、相互促进，共同构建着教育的本质和目标。
因此，了解和研究课程与教学论对于教师、教育工作者以及教育管理者来说具有极其重要的意义。
课程与教学论研究的核心是课程设计。
课程设计是指教师或教育工作者根据教学目标和学生需求，制定教学内容、教学过程和教学方法的过程。
它要求教师具备深厚的学科知识和教学经验，能够根据学生的个体差异和学习需求，灵活地调整教学策略和教学内容，使教学更加有效。
课程设计需要综合考虑教育政策、教材选用、评估方式等因素，确保教学能够符合教育目标和学生发展需求。
课程与教学论还关注教学方法和教学过程。
教学方法是指教师在教学中运用的各种技巧和策略，它包括教师讲解、示范、引导、讨论、实践等多种形式。
教学过程则是指教学活动发生的过程，包括教学的组织、课堂的氛围、学生的参与等。
在课程与教学论研究中，我们旨在寻找最适合学生学习的教学方法和教学过程，以提高学生的学习效果和学习兴趣。
课程与教学论也关注课程评价和教学评估。
课程评价是指对课程的质量和效果进行评估和改进的过程。
它通过收集、分析和解释各种评估数据，评判教学质量和学生学习成果，为课程改进提供反馈和依据。
教学评估则是对教学过程和教师教学行为进行评价和监控的过程。
通过教学评估，可以及时发现教学中存在的问题和不足，并采取有效的措施进行改进。
学科课程与教学论是教育学中的重要研究领域，它关注课程设计、教学方法、教学过程、课程评价和教学评估等方面的问题。
通过研究学科课程与教学论，我们可以改进教育教学的质量，提高学生的学习效果和兴趣，推动教育的发展和创新。
为了适应社会的快速变化和发展，我们需要不断地深化对学科课程与教学论的研究，不断改进课程设计和教学方法，为学生提供更加优质、个性化的教育。
课程论与教学论的关系
课程论与教学论的关系导语：课程论和教学论是教育学中两个重要的学科领域，它们相互关联、相互依存，共同构成了教育教学体系的核心。
本文将从定义、内涵、关系等多个角度探讨课程论与教学论的关系。
一、定义与内涵1. 课程论：课程论是研究课程的学科，主要关注课程的设计、开发、实施和评价等方面。
它研究课程的理论基础、目标设置、内容选择、教学方法、评价方式等问题，旨在提高课程的质量和效果。
2. 教学论：教学论是研究教学的学科，主要关注教师的教学行为、学生的学习过程和教学效果等方面。
它研究教学的原则、方法、手段、技巧等问题，旨在提高教学的有效性和效率。
二、关系的内在联系1. 目标导向：课程论和教学论都是以达到一定的教育目标为导向的学科。
课程论关注课程的目标设置，教学论关注教学的目标实现。
两者相互关联，共同服务于教育目标的实现。
2. 相互依存：课程论和教学论是相互依存的学科。
一个优秀的课程需要教学论的支持和指导，而教学论的研究也需要以课程为基础。
两者相互促进、相互支撑，共同构建起教育教学体系。
3. 互补关系：课程论和教学论相互补充，各自发挥着重要的作用。
课程论研究课程的设计和开发，为教学提供了理论依据和指导；教学论研究教学的实施和评价，为课程的改进和优化提供了反馈和建议。
三、课程论与教学论的交叉点1. 教学设计：教学设计是课程论和教学论的交叉点之一。
课程论研究课程的设计原则和方法，教学论研究教学活动的设计过程和技巧。
教学设计需要综合考虑课程内容、学生特点、教学环境等因素，既要符合课程的要求，又要适应教学的实际情况。
2. 教学评价：教学评价是课程论和教学论的另一个交叉点。
课程论研究课程的评价体系和评价方法，教学论研究教学效果的评价和改进。
教学评价需要综合考虑课程目标的实现情况、教学过程的有效性、学生学习的成果等因素，为课程的改进提供依据和参考。
四、课程论与教学论的应用1. 教师专业发展：课程论和教学论的研究成果对教师的专业发展具有重要意义。
《课程与教学论》课件
课程与教学论的研究对象和范围
课程与教学论的研究对象主要包括课 程设计、开发、实施和评价，以及教 学过程中教师和学生的行为、互动和 发展的规律。
其研究范围涵盖了从基础教育到高等 教育的各个阶段，以及不同类型的教 育机构、政策和实践中课程与教学的 现象和问题。
02
课程理论
课程设计的原则
系统性原则
目标导向原则
《课程与教学论》 ppt课件
目录
CONTENTS
• 课程与教学论概述 • 课程理论 • 教学理论 • 课程与教学的关系 • 课程与教学论的应用与实践
01
课程与教学论概述
课程与教学论的定义
01
课程与教学论是一门研究课程与 教学现象、规律和问题的学科， 旨在为教育实践提供理论指导和 实践策略。
02
实践应用
课程与教学论在教育实践 中得到广泛应用，帮助教 师解决教学中遇到的问题 ，提高教学质量。
改革推动
课程与教学论是教育改革 的重要推动力量，为教育 改革提供理论支持和实践 指导。
教师教育中的课程与教学论
教师培养
课程与教学论是教师培养的重要内容 ，帮助教师掌握教学理论和实践技能 。
教师专业发展
教师教育改革
相互影响和制约
课程设置和教学实施之间存在相互影响和制约的关系，课程 设计需要考虑到教学的实际需求，而教学则要根据课程要求 进行。
课程与教学的矛盾与冲突
目标定位差异
课程设计注重整体规划和目标达成， 而教学则更关注具体实施和效果反馈 ，两者目标定位的差异可能导致矛盾 。
内容安排冲突
课程设计的内容安排可能与实际教学 需求存在差异，导致教师在教学实施 中面临选择和取程内 容之间的逻辑关系和层次结构清晰，形成 一个完整的知识体系。
课程与教学论
课程与教学论“课程与教学论”是“教育学”领域的一个概念，属于是“教育学”的二级学科。
“教育学”包括教育学、心理学、体育学3个一级学科。
其中一级学科“教育学（0401）”又包含“教育学原理”（040101），“课程与教学论（040102）”、“教育史（040103）”、“比较教育学（040104）”、“学前教育学（040105）”、“高等教育学（040106）”、“成人教育学（040107）”、“职业技术教育学（040108）”、“特殊教育学（040109）”，“教育技术学（040110）”等十个下位学科。
因而，“课程与教学论”属于是“教育学”的二级学科。
[1]作为专业目前，一些部属和省属师范院校都招收“课程与教学论”专业硕士研究生，少数学校招收博士研究生。
“课程与教学论”这一学科下面有包含有“课程论”、“教学论”“学科教学论（语文教学论、数学教学论、物理教学论、化学等教学论等三级学科）”。
经常有不同学科的教师羡慕地跟我说，“你们的美术课最好上啦，学生上课积极性很高，上课轻松。
”哎！我想想，如果真如他们所说的那样就好了。
那真可以说明这位美术教师的教学能力很强。
上好美术课，是每个美术教师的追求，也是每个学生的期望。
我一直在思考，如何来调动他们的积极性，让课堂既活泼又生动呢？在思考的同时，我在一次次实践的检验中寻找答案。
一节课要充分利用好，又要学生兴趣能提高，就须让精彩纷呈的艺术有机的与课堂教学互相利用，使各类艺术互相渗化，保持课堂内容的新鲜感例如我在上《校园的春天》一课的时候，我让学生找有关标志设计的资料，让他们做课堂的主人，并结合2008年中国奥运会，展开学生们的兴趣被大大激发。
课改后，中学美术课更重视的是激发学生的创造精神和培养学生的实践能力，教师要积极为学生创造好的学习环境，增加文化内涵，传统美术教学只重视专业知识与技能的传授，脱离学生日常生活，这种学习观念不仅很难培养学生的创造精神在新课改下教师应鼓励学生在欣赏活动中开展探究性的，我总结了自己在上课时的一些优缺点。
课程与教学论
三、论述题
1．结合实际，谈谈你对近几十年间国内外教学方法改革的认识。
第九章
一、名词解释
(1)教学手段(2)教学手段现代化(3)计算机管理教学（CMI）
(4)计算机辅助教学（CAI）
二、简答题
1．教学手段有何功能，在实际教学中如何有效的发挥教学手段的功能？
2．教学手段的选择原则是什么？
二、简答题
1.教学目的与教学目标的关系是什么？
2.教学目标的表现形式主要有哪几种？
3．教学目标的功能主要有哪些？
4．教学目标设计的基本原则是什么？
5．简答一般教学目标编写的三种表达方式。
三、论述题
1．简述设计和编写教学目标的原则与方法。
2．简述布卢姆的教学目标分类理论。
第七章
一、名词解释
(1)教学模式(2)产婆术(3)做中学(4)范例教学
一、名词解释
(1)课堂教学管理(2)课堂规则(3)课堂时间管理(4)课堂问题行为
二、简答题
1．课堂教学管理的基本原则有哪些？
2．制定课堂规则的依据和要求有哪些？
3．常用的课堂时间优化管理策略有哪些？
三、论述题
1.简述常见的几种课堂管理模式。
2．分析课堂问题行为产生的主要原因及其管理策略
第十三章
一、名词解释
3．校本课程开发有何特征？
4．校本课程开发成功有效的基本标志是什么？
5．校本课程开发的理论意义有哪些？
6．校本课程开发的现实意义有哪些？
7.校本课程开发的常用方法有哪些？
三、论述题
1．试述泰勒原理
2．试述如何开发校本课程？
第五章
一、名词解释
(1)教学(2)教学的基本要素(3)新教育运动(4)教学本质(5)优化教学
课程与教学论的教案5篇
课程与教学论的教案5篇教案在书写的过程中，老师务必要强调文字表述规范，写教案可以帮助我们老师提升自己的教学效率，以下是作者精心为您推荐的课程与教学论的教案5篇，供大家参考。
课程与教学论的教案篇1一、教学目标：1. 初步了解防溺水安全有关内容，家长要教育自己的孩子提高安全意识。
2. 提高安全意识，愿意自觉学习防溺水安全的有关知识，在学习中增强与同学合作交流意识。
3. 通过教育使学生自觉改掉生活中不遵守防溺水安全的不良习惯，提高对生活中违反安全原则的辨别。
教学重、难点：防溺水安全常识教学过程：一.谈话导入课题。
生命安全高于一切，父母给“我”的生命只有一次，因此每个都要珍惜自己的生命，时刻注意安全。
今天这节课我们来学习《珍爱生命，防溺水安全教育》。
二.学习新知1. 回忆溺水死亡事例。
在其他校园曾经有一些同学因去游泳未经家长同意发生了溺水死亡，我们听到这些溺水事例，不会感到轻松，但我们会感叹、惋惜，一个生命就这样消失了。
2.向家长们宣传防溺水知识三.严格遵守。
无论在炎热的夏季还是秋季，孩子们们都喜欢游泳，但因为缺少安全常识而溺水死亡，再加上某种因素导致溺水死亡，今年秋季雨水较多，学生喜欢到有水的地方去玩，会引发溺水事故，因此，家长要教育学生严格遵守“四不”。
一不：未经家长、老师不准去。
二不：没有会水性的大人陪同不准去。
三不：有水的地方远离不准去。
四不：不到沟、渠、水库、塘等深水处玩。
四.齐探讨原因。
溺水原因主要有以下几种：1. 不会水性。
2. 意外调入水中，室息死亡。
3. 在水突发病尤其心脏病。
4. 盲目游入深水漩涡。
五.救护需知。
未成年人若发现有人溺水，不能冒然下水营救，应立即大声呼救，或让大人来营救。
同时未成年人保护法规定：未成年人不能参加抢险营救等危险性活动。
六.家长和老师交流。
家长们，要教育孩子珍爱我们的生命吧!珍爱生命就等于珍爱自己，请举例子说一说怎样注意安全、珍爱生命。
七、总结：家长们生命只有一次，幸福快乐每一天。
课程与教学论
第一章一、课程的几种定义P3（前四种了解标题）1.课程即教学科目《辞海·教育心理分册》：课程为“教学的科目。
可以指一个教学科目，也可以指学校的或一个专业的全部教学科目，或指一组教学科目。
”《中国大百科全书》：“课程有广义、狭义两种。
广义指所有学科(教学科目)的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。
”评：这种定义较为狭隘，它强调了知识的系统化及其进程安排，却忽视了学生心智、情感、创造力和个性等方面的发展。
2.课程即学习结果这种观点流行于北美学界，如坦纳夫妇认为：“课程是通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习结果，在学校帮助下，推动学习者个人的社会能力不断地有目的地向前发展。
评：这种观点强调课程的预先计划性，关注学生的学习结果；但缺乏灵活性，因为教育情境总是变化的，学生个性特征也是多样的，所以其学习结果往往也是难以预期的。
3.课程即计划古德：“课程是学校传授给学生的、意在使他们取得毕业、获得证书或进入职业领域的资格的教学内容和具体教材的总计划。
”塔巴：“课程是一种学习计划。
”评：相对而言，这种定义考虑得比较周全，但容易使人们过分关注教学计划本身的实施，而忽视教学活动对学生学习过程和个性品质的影响。
4.课程即学习经验博比特：“课程是一系列的经验，是儿童和青年达到那些教育目的所必须有的经验。
”福谢伊：“课程是学习者在学校教育中所学得的全部经验。
”从理论上讲，把课程定义为学生个人的学习经验似乎很有吸引力，但在实践中很难实行；另外，这种定义也过于宽泛，它把学生的所有个人经验都包含进来，以致于我们对课程的研究几乎无从入手。
二、课程的概念课程是按照一定的教育目的，在教育者有计划、有组织的指导下，受教育者与教育情境相互作用而获得有益于身心发展的全部教育内容。
三、课程与教学的关系（★包含模式）1．分离说（独立模式）即课程，教学相对独立，各执一端，互不相交2．包含模式★有两种情况，第一种是大教学小课程”，即认为教学是上位概念，课程包含其中，这种观念隐含有课程等同于教学内容的趋势。
课程与教学论
专题三 课程开发与教学设计
一、课程开发
（一）课程开发的涵义
课程开发(Curriculum Development)是 指根据某种思想和理论，确定课程目标，选 择和组织课程内容，课程教学方法，制定课 程评价的工作过程。
（二）课程开发的主要模式
不同的课程开发模式有不同的教育哲学和心 理学基础，代表不同的课程组织结构和教学 过程。
英国著名的课程论专家斯滕豪斯提出过程模 式
斯滕豪斯1975年出版的《课程研究与开发导 论》 ，对目标模式的课程理论进行了分析 批判，以此为基础提出了自己的过程模式的 课程理论。
斯滕豪斯认为，课程的研究和开发不应当是 按照某些事先决定的行为目标制定出一套 “方案”，然后再加以评价，而应当是一个 动态的、持续的过程，在这个过程中，课程 的研究、开发、评价不是公开的、独立的， 而是一体的，所有这些都集中在课程实践当 中，且教师在其中起着重要的作用。
博比特强调课程目标，强调课程目标来自社 会，课程目标应精确，具体。
查特斯课程开发理论（功用分析模式）
查特斯同样从分析成人活动入手，同样重视 课程目标的作用。
他认为，功用分析就是“弄清某一功用和实 现这种功用而形成的结构之各个部分之间的 逻辑关系的分析”，课程目标是由逻辑地对 应起来的功用和完成该功用的结构两部分组 成的。
原则为依据
（2）过程模式的思想基础
①进步主义教育理论
②发展心理学
评价
贡献： 1、为课程开发提供了新的视角。 2、强调教育是一种过程 ，否定了目标模式
在课程目标的行为主义和机械主义偏向。 3、提倡学生主动的学习和建构，重视发现
和探究的学习。 4、强调教师在课程建设中的作用 。 …
局限： 1、缺乏具体明确的课程开发方案和步骤。 2、课程开发仅局限于对学科体系的抽象和
课程与教学论名词解释
课程与教学论名词解释课程与教学论是研究如何设计、实施、评价和管理教育和教学活动的学科领域。
在课程与教学论中,涉及到许多基本概念和术语,包括课程(Course)、教学(Instructional)、学生(Student)、教师(Teacher)、教育目标(教学目标)、教学方法(教学方法)、学习环境(Learning environment)、评估(评估)、教育过程(教学过程)等。
课程是指教育机构为达到教育目标而制定的一系列教学任务和内容,包括学科、技能、知识等方面的内容。
课程的设计和实施需要考虑到教学目标、学生的认知水平和学习风格等因素。
通常,课程由教师、学生、教育机构和其他相关方共同制定和实施。
教学是指通过传授知识和技能来促进学生的学习和发展。
教学的目的是培养学生的能力、知识和技能,以便他们能够在未来的生活中更好地应对挑战和解决问题。
教学的过程包括讲解、演示、练习、讨论等各种形式的活动。
学生是指正在接受教育的人,包括小学生、初中生、高中生、大学生等。
学生的认知水平和学习风格各不相同,因此,教学需要根据学生的特点和需求来设计。
教师是学生教育和指导的中心,需要根据学生的特点和需求来设计教学计划和教学方法。
教师是指从事教育工作的人,包括教师、实习教师、兼职教师等。
教师的职业是教育和指导学生,帮助他们获得知识和技能,以便在未来的生活中更好地应对挑战和解决问题。
教育目标是指教育机构为实现特定教育目标而制定的明确的期望和指标。
教育目标可以包括学术成就、社会成就、道德成就等。
教育目标的制定需要考虑到学生的认知水平和学习风格等因素,同时也需要考虑到社会和文化背景等因素。
教学方法是指用于实现教育目标的各种教学技术和活动。
教学方法包括讲授、讨论、实验、演示、游戏等。
教学方法的选择需要考虑到学生的学习特点和需求,同时也需要考虑到教学的目的和目标。
学习环境是指学生所处的环境和条件,包括教室、校园、社会等。
学习环境的设计需要考虑到学生的学习特点和需求,同时也需要考虑到教学的目的和目标。
课程与教学论
课程与教学论：作为小学教育专业的一门专业基础课，是课程论与教学论的合称，是对课程论与教学论两个相对独立有内在关联的学科按照小学教育专业培养要求进行必要整合的产物。
课程与教学论的研究对象和任务：现象.问题，规律；事实问题，价值问题，技术问题；揭示规律，确立价值，优化技术。
学术界一般认为，捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的标志。
美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
美国学者泰勒1949年出版《课程与教学的基本原理》，该书在现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
学习课程与教学论的意义：（一）课程与教学是学校教育的基本工作；（二）课程与教学论需要系统学习。
学习课程与教学论的方法：（一）掌握学科的基本结构；（二）联系实际，学思结合；（三）注意扩展学习。
课程的基本理论课程就是教学内容及其进程的安排。
课程的五种实践形式：理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。
制定课程计划的基本原则：整体性、基础性，开放性。
当代各种各样的课程形态：知识本位课程、儿童本位课程、社会本位课程；学科课程与活动课程；分科课程与综合课程；隐性课程与显性课程；必修课与选修课。
影响课程发展的外部因素：社会、儿童、知识。
影响课程发展的内部因素：学制、课程传统、课程理论、课程自身发展的辩证否定之规律。
课程目标：是根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务标准。
课程目标的价值取向：知识本位、社会本位、学生本位。
课程目标的形势取向：普遍性目标、行为性目标、生成性目标、表现性目标。
确定课程目标的依据：学习者的需要、当代社会生活的需求、学科的发展。
确定课程目标的基本环节：（一）明确教育目的和培养目标；（二）分析课程目标的基本来源；（三）选择课程目标的形式取向（四）运用“需要评估模式”。
课程内容：为了促进学生发展而精心选择出来的人类文明的精华成果，是经过改造加工适合与学生学习的教育材料。
课程与教学论
课程与教学论第一章绪论第一节课程与教学论发展的简要历程•一、课程论的历史发展•“课程”一词在我国最早大约出现于唐代。
•课程作为一个正式的学术研究领域,在我国始于20世纪20年代初期。
•新中国成立后的很长一段时间内，我国都没有把课程作为教育学的一门分支学科来研究。
十一届三中全会以后，课程研究才真正引起我国教育理论界的重视。
•在西方，最早的课程可以追溯到公元前7世纪的古希腊。
斯巴达的“五项竞技”教育（即赛跑、跳跃、摔跤、掷铁饼和投标枪）。
雅典的和谐教育，提出了“算术、几何、天文、音乐”四门学科，加上智者派开设的“文法、修辞、辩证法”三科构成了西方教育史上沿用长达千年之久的“七艺”课程。
•中世纪，学校课程为基督教会所垄断。
直到文艺复兴，宗教垄断学校的局面才被打破，这一时期的课程已经蕴含了培养全面发展的人的理念。
•在西方较早使用“课程”这一术语的是捷克著名教育家夸美纽斯，提出了泛智论，即把一切事物交给一切人的理论。
之后，洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等人对课程论的发展做出了重要贡献。
•赫尔巴特在前人的基础上，以心理学说为依据，提出了较为完整的课程理论。
•杜威通过系统的理论研究和实践探索，完整地确立起了经验自然主义的课程范式。
杜威主张应从儿童出发来设置课程，儿童的生活和需要是课程的出发点。
他提出了以经验为本质的课程观。
从知识本位到经验本位，在课程论发展史上是一个重大的进步。
•一般认为，1918年美国著名教育学者博比特出版的《课程》一书，是人类历史上第一本课程理论专著。
•拉尔夫·泰勒的《课程与教学的基本原理》(1949)，该书被誉为“现代课程理论的圣经”。
•该书所阐释的课程与教学的基本原理，又称泰勒原理。
§“泰勒原理”的内容泰勒的课程理论是围绕四个基本问题展开的：（1）学生应该达到哪些教育目标？（目标）（2）提供哪些教育经验去达到这些目标？（设计）（3）如何有效地组织这些教育经验？（范围与序列）（4）如何判断这些目标实现与否？（评价）其中“学生应该达到哪些教育目标”是首要问题。
课程与教学论(王本陆版本的)
1632年，捷克夸教育家夸美纽斯的《大教学论》是教学论学科诞生的重要标志。
是教学论作为独立学科存在的重要里程碑。
1806年德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》是继《大教学论》之后的又一里程碑，作为教育学和教学论发展成熟的基本标志。
1918年，美国学者博比特的《课程》是课程论作为独立学科诞生的标志。
1949年泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论学科发展上具有里程碑意义。
（现代课程理论之父）（行为目标之父）课程是指“学校教学的内容及其进程的安排”二、与课程相关的概念1．教学内容：指“教什么”的问题，而课程还包括“怎样教”的问题。
两个概念的外延不一样。
教学内容还存在形态的划分问题2．教学进程：是“怎么教”这个问题里的时间组合问题。
教学进程还有计划的进程和动态的临时处置的进程。
3．学科：指教学科目。
从各门科学领域里（文化领域里），以教育的视点选择部分内容（知识或技能），分门别类并以心理学视点系统化组织起来实施的课程，即学科课程。
学科课程是现代学校课程的主体。
4．科目：强调分科的形式，如课程表上的“语文”“体育”“音乐”等。
科目与学科的区别主要是，后者强调了内容。
5．知识：与技能、价值观并列，是学校课程内容的一个主要方面。
6．经验：是学校课程内容和实施的一个主要方面。
7．活动：是学校课程的内容；也是课程实施的途径和方式。
8．计划或方案：有人认为计划即课程；但计划是静止的，课程还有实施的动态意义。
课程与计划有密切相关。
三、当代各种各样的课程形态（课程类型）1、知识本位课程、儿童本位课程和社会本位课程2、学科课程与活动课程3、分科课程和综合课程4、显性课程与隐性课程5、必修课程与选修课程四、影响课程发展的外部因素（社会、儿童、知识）影响课程发展的内部因素（学制、课程传统、课程理论、课程规律）课程目标：根据教育宗旨和教育规律而提出的课程的具体价值和任务指标。
五、课程目标的取向1．课程目标的价值取向1）知识本位的价值取向，反映学科的价值，把人类文化遗产中最具学术性的知识看成课程中不可缺少的因素，学术系统性是课程的基本形式。
课程与教学论
课程与教学论第一章概论1、教学论学科的形成：捷克教育家夸美纽斯1632年发表的《大教学论》，是教学论学科诞生的重要标志。
在理论上首次论证了班级教学制度的优越性。
2、“传统教学论”：赫尔巴特教学理论。
“现代教学论”：以杜威教学理论为代表杜威提出了“教育即生活，学校即社会，教育即经验的不断改造”三大教育哲学命题。
杜威教学理论的特点概括为：儿童中心、经验中心、活动中心。
赫尔巴特教学理论的特点是教师中心、书本中心、课堂中心。
3、美国学者博比特1918年出版的《课程》一书，是课程论作为独立学科诞生的标志。
4、泰勒提出课程编制四个基本问题，即如何确定目标、如何选择经验、如何组织经验和如何评价结果。
（即课程的“目标模式”）5、世界上最早的教育专著《学记》第二章课程的基本理论1、课程可以表现为多种形式，一种是文本形式，包括课程计划、课程标准、教科书和其他教学材料；一种是实践形式。
2、了解课程计划P37 了解课程标准P383、对我国文化和教育事业影响深刻而久远的主导课程：“四书五经”和“三、百、千、千”春秋时期，孔子就以《诗》、《书》、《礼》、《易》、《乐》、《春秋》六书为主要教材。
“四书”即《论语》、《孟子》、《大学》和《中庸》“三、百、千、千”即《三字经》、《百家姓》、《千字文》、《千家诗》4、“七艺”：即文法、修辞、辩证法、算术、音乐、几何、天文5、“学科教程”是指从各门科学领域选择部分内容、分门别类地组织起来的课程体系。
优点：符合认识的规律，能够保证学生掌握系统的科学文化知识，更好认识世界，更有效的完善个人的知识结构，为身心发展奠定十分扎实的知识基础。
缺点：课程内容较为抽象和理论化，和学生的现实生活有一定的距离，不太容易引起学生的学生兴趣和积极性。
“活动课程”是指儿童自己组织的一系列的活动，儿童通过活动学习，经验得到丰富和增长，解决问题的能力得到提高。
优点：符合学生的兴趣和需要，容易激发学生学习的动机，使学生充分发挥学习的自主性和积极性，对技能学习和儿童个性发展有积极作用。
课程与教学论
课程与教学论在当今教育领域中，课程与教学论是一门重要的学科。
它涉及到教育的理论、方法和实践，对于教师的教学能力和学生的学习成果都起到了至关重要的作用。
本文将探讨课程与教学论的定义、发展以及对教育的影响。
一、课程与教学论的定义课程与教学论是一门研究教育课程和教学的学科。
它关注的是如何设计和组织教育课程，如何有效地进行教学，以及如何评估学生的学习成果。
该学科涵盖了教育心理学、教育学、学科知识等多个领域的理论和方法。
二、课程与教学论的发展课程与教学论的发展可以追溯到19世纪末和20世纪初。
在教育改革的浪潮中，越来越多的教育者开始关注如何设计和实施更好的教育课程和教学方法。
因此，学者们开始进行相关研究，并将其归纳总结为课程与教学论这一学科。
随着社会的发展和教育理念的更新，课程与教学论也不断发展。
从以教师为中心的传统教学模式，到以学生为中心的现代教学模式，课程与教学论在提倡个性化教学、多元评价以及培养学生的综合素质等方面取得了显著进展。
三、课程与教学论对教育的影响1. 教学方法的改革：课程与教学论的研究为教师提供了各种教学方法和策略，帮助他们更好地组织和实施教学活动。
通过灵活运用各种教学方法，教师可以更好地满足学生的学习需求，激发他们的学习兴趣和积极性。
2. 学生成绩的提升：通过对教学内容和评价方式的分析和研究，课程与教学论有助于提高学生的学习成绩。
教师可以通过科学合理地设计课程和教学活动，以及采用多样化的评价方式，提高学生的学习效果和学习动力。
3. 教师专业能力的提升：课程与教学论的研究使教师能够不断提升自己的教学能力。
他们可以通过了解和应用最新的教育理论和方法，参加专业培训和交流，不断提高自己的教育水平和专业素养。
4. 教育改革的推动：课程与教学论的研究为教育改革提供了理论和实践支持。
通过研究教育课程的变革和教学方法的创新，学者们为教育改革提供了宝贵的经验和建议。
综上所述，课程与教学论作为一门重要的学科，对教育起到了重要的推动和影响作用。
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1.搜索评价信息的方法有很多，既有量化取向的，又有质化取向的，下列哪种方法是量化的（B ）观察B. 测量法C. 成长记录袋D. 访谈2.实用主义教育家杜威所提倡的课程为（ D ） A. 学科课程B. 综合课程C. 选修课程D. 活动课程3.要素主义课程观的代表人物有（ D ） A. 杜威B. 赫钦斯C. 阿兰D. 巴格莱4.不属于课程与教学内容选择依据的一项是（ D ）。
A. 学生的需要，兴趣和身心发展水平 B. 社会发展的需要 C. 课程与教学内容本身的性质 D. 国家课程标准5.按照古德莱德的观点，课程可以分为理想课程，文件课程，理解课程，实施课程，和（ B ） A. 活动课程 B. 经验课程C. 综合课程D. 学科课程 A6.知识不是简单的由教师自然传递给学生，而是需要学习者主动的建造到自己的脑海里，学生不是"得到"想法，而是"产生"想法。
这一观点是下列哪个派别的观点（ D ） A. 认知主义B. 行为主义C. 永恒主义D. 建构主义7.两种或两种以上学科在一些主题或观点上相互联系起来，但有维持各学科原有的独立状态的课程是（ D ） A. 融合课程B. 广域课程C. 合科课程D. 相关课程8.课程教学观强调以儿童为中心、以"做"为中心、以问题为中心，课程组织应该考虑到儿童发展的次序。
这一观点属于（ C ）A. 永恒主义B. 结构主义C. 实用主义D. 要素主义9.按照古德莱德的观点，实际在教学中发生的课程是（ C ） A. 文件课程B. 理解课程C. 实施课程D. 理想课程10.校本课程是由（ C ）提出的 A. 杰克逊B. 帕克赫斯特C. 菲吕马克D. 布鲁纳11.从宏观上讲，不构成为课程管理模式的选项是（ C ）。
A. 地方分权型B. 混合型C. 独立型D. 中央集权型12.下列课程实施的观点中错误的是（ B ） A. 互动调试的课程实施观B. 改造的课程实施观 C. 生成的课程实施观D. 忠实的课程实施观13.下列哪种教学组织形式又称"导生制"（D ） A. 文纳特卡B. 道尔顿制C. 特朗普制D. 贝尔-兰卡斯特制14.隐性课程是由（ B ）提出的 A. 奥苏泊尔B. 杰克逊C. 皮亚杰D. 布卢姆15.下列对于校本课程开发的程序表述不恰当的一项是（ C ）。
A. 确定目标B. 组织与实施C. 检查评比D. 需要评估16.研究者有目的，有计划的通过感官和辅助仪器，对处于自然状态下的客观事物进行系统考察，从而获取经验事实的研究方法，我们称为（ D ） A. 实验研究法B. 人种学研究法C. 观察研究法D. 调查研究法17.学习经验取向认为，决定学习质和量的是（ C ）。
A. 经验B. 课程C. 学生D. 教材18.程序教学模式的代表人物是（ B ） A. 布卢姆B. 斯金纳C. 罗杰斯D. 桑代克19下列不属于综合课程的是（ D ） .A 相关课程B. 融合课程C. 核心课程D. 广域课程20.人本主义流派的代表人物是（B ） A. 斯金纳B. 罗杰斯C. 布鲁纳D. 华生21.课程史上里程碑式的著作《课程与教学的基本原理》的作者是（ B ） A. 博比特B. 泰勒C. 卡斯特D. 斯腾豪斯22.提倡儿童应该学习古典语言和古代名著"这一观点属于（ A ） A. 永恒主义B. 结构主义C. 实用主义D. 要素主义23.教学是（ A） A. 教师指导下学生学的活动B. 教师教的活动 C. 教师的教和学生学的统一的活动D. 学生学的活动24.研究者通过亲自接触和广泛了解教育现状，对取得的每一手资料进行分析和研究，从中发现某些规律或倾向性问题的研究方法是（ D ） A. 观察研究法B. 实验研究法C. 人种学研究法D. 调查研究法25 杜威认为教育的真正中心是（ C ） A. 书本B. 教师C. 儿童D. 学校26.下列对教学过程中的矛盾表述错误的是（ D ） A. 教师的教与学生的学的矛盾B. 教师与知识（教材）间的矛盾 C. 学生与知识间的矛盾D. 学生与学生的矛盾27.下列选项中，哪个是校本课程开发参与者的关键因素（ D ） A. 学生B. 学校管理者C. 课程专家D. 教师28.选修制度的最初确立是在大学，最早实行选修制度的国家是（ A ）。
A. 德国B. 英国C. 奥地利D. 美国29.按照课程评价的目的分类，不属于这种分法的一项是（ A ） A. 个体内差异评价B. 形成性评价C. 终结性评价D. 诊断性评价30.目标模式是课程开发的经典模式，其代表人物有很多，下面所列的专家中，哪一位不是目标模式的代表人物( C ) A. 塔巴B. 惠勒C. 斯坦豪斯D. 泰勒31.过程模式的代表人物是（ A ） A. 斯坦豪斯B. 施瓦布C. 瓦克尔D. 泰勒32.（B ）流派强调课程设计、教学过程遵循一定的顺序与步骤， B ）流派高度重视学习（中的情感因素 A. 建构主义、认知流派B. 行为主义、人本主义 C. 建构主义、人本主义D. 行为主义、认知流派33.影响校本课程开发的关键因素是（ A ） A. 教师B. 教育管理人员C. 环境因素D. 学生 34.课程与教学论的研究方法一般不采取（ B ）。
A. 观察研究B. 实验室研究C. 人种学研究D. 调查研究法35.实验中的情境教学，愉快教学，成功教学属于下列哪种教学模式（ A ） A. 情境---陶冶式B. 引导----发现式C. 示范---模仿式D. 自学---辅导式36.区分正规课程和非正规课程的主要标志是（D ）。
A. 连续性B. 持久性C. 必然性D. 计划性37.不属于隐性课程的特点的项目是（ A ）。
A. 结果的必然性B. 实施过程的潜在性C. 影响的持久性D. 涉及范围的广域性38.手势一般分为四类，其中往往给学生一种形象可感的印象的是（ B ） A 感情手势B. 摹状手势C. 象征手势D. 指示性手势39.教学的特殊组织形式是（ B ） A. 个别指导与现场教学B. 复式教学C. 班级授课D. 小组教学40.情境教学"属于下列哪种教学模式（ A ） A. 情境--陶冶教学模式B. 示范--模仿教学模式 C. 自学—指导教学模式D. 引导—发现教学模41.."情境-陶冶"教学模式的理论基础是（ A ）巴班斯基的最优教学法D. 布鲁姆的掌握教学法42..下列不属于集体审议模式基本特征的一条是（ C ）。
A. 针对必要的问题，提出各种解决方案进行取舍，做出选择。
B. 审议应该以实践为衡量各方案的标准。
C. 关注教育过程的不断调适，以使学生最大限度地学习和发展。
D. 课程审议形成一个新的群体。
43..把若干相邻学科内容加以筛选，充实后按照新的体系合二为一的课程是（ C ） A. 学科课程B. 分科课程C. 综合课程D. 活动课程44.（ A ）是最早为分科课程提供心理学理论基础的人。
A. 赫尔巴特B. 斯宾塞C. 卢梭D. 布鲁纳45.课程设计的集体审议模式的代表人物是（ D ） A. 泰勒B. 塔巴C. 斯滕豪斯D. 施瓦布46.过程模式的代表人物是（ C ）。
A. 泰勒B. 杜威C. 斯坦豪斯D. 施瓦布47.当代（B ）哲学流派倡导社会效益的课程与教学观。
A. 存在主义B. 要素主义C. 永恒主义D. 实用主义48.课程设计的目标模式的创始人是（ A ） A. 泰勒B. 塔巴C. 斯滕豪斯D. 施瓦布49.不宜作为课程与教学内容选择原则的一项是（ C ）。
A. 必须以课程目标为主要依据B. 必须适应学生的需求和兴趣 C. 注重内容的科学性D. 应贴近社会生活与学生生活50.掌握学习模式的提出者（A ） A. 布卢姆B. 布鲁纳C. 斯金纳D. 华生51.下列人物中属于人本主义课程与教学理论的代表人物是（ A ） A. 马斯洛B. 巴浦洛夫C. 布鲁纳D. 奥苏泊尔52.课程管理越来越摒弃统一，僵化的模式，充分考虑地方与学生的个性差异，具体问题具体分析，因地制宜。
这体现了课程管理的（ C ）趋势。
A. 规范化趋势B. 多元化趋势C. 弹性化趋势D. 民主化趋势53.在教师的指导下通过运用一定的仪器设备进行独立作业，观察事物和过程的发生和变化的方法的是（ B） A. 参观法B. 实验法C. 演示法D. 实习作业法54.（ D ）体现了这样一种课程趋向：它有意识地运用两种或两种以上学科的知识观和方法论去考察和探究一个中心主体或问题。
A. 分科课程B. 学科课程C. 活动课程D. 综合课程 55.教师通过语言系统连贯地向学生传授知识的方法是（ A ）A. 讲授法B. 谈话法C. 读书指导法D. 实验法56.对于课程与教学内容本身的性质的表述中，不恰当的一项是（ B ）。
A. 内容的重要性B. 内容的科学性C. 内容的正确性D. 内容的实用性57.构成教学过程最基本的要素是（ B ） A. 教师B. 学生C. 教学内容D. 教学方法58.下列不是课程组织的原则的是（ C）。
A. 连续性B. 顺序性C. 指导性D. 整合性 A. C. 洛扎诺夫的暗示教学法B. 布鲁纳的发现教学法59.教学过程的功能一般不包括（ D ）。
发展情感和态度B. 探索知识C. 形成技能D. 培养性格60.《教育目标分类学》的作者是（ C ） A. 辛普森B. 泰勒C. 布卢姆D. 哈罗61.范例教学法的创立者是（ B ） A. 罗杰斯B. 瓦?根舍因C. 布鲁纳D. 布鲁姆62.课的类型一般可分为两大类（A ） A. 单一课、综合课B. 讲授课、观察课C. 讲授课、问答课D. 讲授课、实验课63.下列哪一项不属于布卢姆的课程目标分类系统（D ） A. 技能领域B. 认知领域C. 情感领域D. 意志领域64.下列课程管理模式中错误的是（ D ） A. 混合模式管理B. 中央集权C. 地方分权D. 学校分管65.下列课程中，哪类课程的历史最悠久（ B ） A. 显性课程B. 分科课程C. 综合课程D. 活动课程66.教学的辅助形式为（ C ） A. 班级授课B. 小组教学C. 个别指导与现场教学D. 复式教学67.表现性目标最早是（ B ）提出的。
A. 布鲁纳B. 艾斯纳C. 杜威D. 布鲁姆68.按照评价目的可以将评价分为（ D ） A. A. C. 教师评价，学生评价B. 相对性评价，绝对性评价，个体内差异评价内部评价，外部评价D. 诊断性评价，形成性评价，终结性评价69.新行为主义流派的代表人物是（ B ）。
A. 布鲁纳B. 斯金纳C. 罗杰斯D. 华生70.程序教学的创立者是（ B ） A. 布鲁纳B. 斯金纳C. 华生D. 布卢姆71.下列课程设计取向划分错误的是（ B ） A. 社会重建取向B. 分析取向C. 认知发展取向D. 人本主义取向72.课程设计的过程模式的代表人物是（ D ） A. 施瓦布B. 泰勒C. 塔巴D. 斯滕豪斯请在下面做判断。