余应源 再论语文教学科学化 1993年

再论语文教学科学化
1982年第11期《教育研究》发表拙文《语文教学科学化简论》已十年，我国的语文教学、教学实验和教学理论的研究有很大发展。

可是，从全局看语文教学水平并无明显提高，语文教学呈现高原现象；对语文科的认识不但未统一，分歧更加明显。

有分歧是必然的，分歧扩大也是多方面多角敌探讨的结果；这是认识语文教学规律不可少的阶段，是形成科学的语文教学论的希望所在。

不过对语文科最根本最基础的学科根本属性的认识也不统一，就不那么正常了。

我以为问题在于语文科的逻辑起点——学科对象和属性还不甚明确，这样自然难于把握语文教学的基本规律。

“简论”的逻辑起点亦不明晰。

求索十年，结果是要回过头来对中小学语文科，作一个正本清源、返朴归真的认识，抓住语文科的根本点，认准学科对象及本质属性，使语文教学及实验研究进入新的阶段。

—、中小学语文是母语教育学科
“简论”提出在语文科的诸重性质中“以基础工具性为主导方面”，主张从这个基点去认识语文科教学的方方面面。

后来，北师大张鸿苓、张锐两位先生进一步提出“一个基本属性——工具性”、“两个从属的属性一一思想性、知识性”、“两个特点——综合性、社会性”。

1这样，认识深化了，但也还不够。

“语文”这一概念到底指什么，是“语言和文学”、“语言和文章”、“语言和文字”或别的，还不明确。

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语文在中小学是作为母语教育学科来开设的，是教育中小学生理解和运用本民族语言这一交际和思维工具的学科。

“语文”就是语言。

这是1949年全国统编教材时，根据叶圣陶的建议将解放前小学国语、中学国文合并为语文的本意。

叶老后来说：“彼时同人之意，以为口头为语，书面为文，文本于语，不可偏指，故合言之。

”我们的语言就是母语——汉语，这是认识探讨我国语文科的逻辑起点。

这样就引出一些根本性问题。

语文课学习的是有鲜明民族语言特点的汉语。

“简论”提出“不同的语言文字学习的方法应该是有差异的”，要“从学生学习
汉语的特点出发”，“可是这方面的探讨也实在太不够了。

”!可惜至今进展仍不大，还期盼着有进一步的研究。

学母语和学外语的规律也有差异。

学外语对没有言语环境的人来说，一般是从书面语开始学口语，学母语都是先口语而后书面语。

学校母语教育是在已有的口语基础上从书面语开始。

而长时期来学校只教书面语的读写，不正面传授口语的听和说。

随着社会的发展，经过多年的实践研究，大家都认为既要教书面语又要教口语。

可是学生语言能力形成发展的规律是什么?这是又一个需深入研究的问题。

使用母语是终生的，那么，学校母语教育特别是基础教育的中小学语文应该承担什么任务?和大学语文教育比有什么区别?这些都是必须弄清的根本性问题。

一般来说，语文是母语(语言)教育学科，不会有什么人不同意，好像认识并无分歧。

其实这些问题尚未弄清，从教学与研究的实际看，认识还很不一致。

其中一个最根本的问题是母语教育的内涵到底是什么。

二、区分语言、言语，明确语文教育内涵
早在1836年德国语言学家威廉.洪堡德就开始把语言与言语区别开来。

本世纪初现代语言学理论的奠基者、瑞士语言学家索绪尔进一步明确指出：语言是言语活动中的社会部分，`它不受个人意志的支配，是社会成员共有的，是一种社会现象；言语是言语活动中受个人意志支配的部分，它带有个人发音用词造句的特点。

他还明确语言学只研究作为社会现象的语言，而不研究作为个人行为的言语。

3个人言语行为是心理学家研究的对象。

我国语言学家一般是区分语言与言语的，而言及语文教学却一般未加区分4。

我国语文教学深受语言学界的影响，没有注意这一区分，混淆了语言与言语。

可是我国语文教学大纲从来都是要求使学生能够正确理解和运用祖国语言文字，具有听说读写能力。

而理解运用语言听说读写均属个人的言语行为，听说读写能力均属心理特征。

语文教学从来都是通过个体的言语活动来学习祖国语言，而不是先抽象地学习汉语的词汇及语法规则，然后进行听说读写活动。

也就是说从总体上看，语文科是母语的言语教育学科，而不是母语的语言教育学科；是主
要属心理学范畴的培养学生言语能力的学科，而不是属语言学范畴的学科。

正是没有明确这一区分，我国中小学语文科的教学内容始终不清楚，造成了大中小学生在差不多的水平上学汉语语法的现象。

言语与语言又是密不可分的。

言语是个体运用民族语言的活动和结果，语言则是民族言语的系统；言语活动必须依靠语言材料(词汇)和语言规则(语法)来进行，语言只有在个体具体的言语交际中才能形成与发展，才能体现交际工具的作用；而个体也只有通过言语活动才能学习和习得语言。

因此，中小学语文虽属言语学科，但它的学习过程离不开语言的词汇和语法规则，教学目的正在于使学生掌握好祖国语言。

中小学语文是以语言为基础的言语学科，它的任务是学习语言本身。

而大学中文专业教育则是以言语为基础的语言教育学科，目的内容是教育学生从理论上认识民族语言系统，它着力培养的不是运用语言的言语能力，而是从理性上抽象认识、分析、研究语言的能力，任务在学习语言理论。

母语教育的内涵，还要区分交际语言和艺术语言。

艺术语言即文学语言是人们运用语言的结果，也属言语范畴，不过它比交际语言要高一个层次，它的核心在艺术，追求的是美，而不是一般的思想信息的交流。

作为基础教育的中小学语文的第一位根本的任务是培养学生的言语交际能力，而不是语言艺术能力。

教学大纲设有要求学生的表达具有艺术性，到高中也仅要求具有一定的文学鉴赏能力。

所以，语文科“语文”的含义是民族交际语言，即言语，包括口语和书面语，而不是语言文学。

三、拨开迷雾，重新建构语文科教学内容
由于没有区分语言与言语，便造成了语文教学内容的混沌局面。

至今一直以属于语言范畴的语法(古今汉语)、修辞等知识及属于语言艺术范畴的文学知识作为语文基础知识，而属于言语范畴的听说读写知识反而没有得到应有的重视。

教学中除了讲一些写作知识外，阅读与听说知识是很少传授的；至于言语交际知识目前还是空白。

在语文训练上同样是以语言的理性分析及文学分析为主。

明确语文科言语教育的本质，更坚定了在“简论”中“双基”要正名为“三基”的主张，更相信语文教学内容终将构成周密有序的体系——在通过学习范文
积累语文基本素材的前提下，以章法知识统领的，以言语交际听说读写知识为基础知识，以听说读写言语活动技能为基本训练，以读写为重心兼及听说，构成由低到高的分阶段、分项目、分单元的顺序进行的，从言语技能训练为主体的语文教学新体系。

这里要明确涉及学习母语规律的几个问。

第一、学母语“掌握语言规则”的含义是什么?目前一般认为掌握语言规则就是学习语法。

这种看法似是而非。

其实语法有两重意义，一指本体语法(有的语法家称做语法体系)——民族语言客观存在的，每个人必须掌握遵循的一种以习惯语感形式起作用的，社会约定俗成的不成文的语言规则；二是理论语法(或称语法学体系)——语言学家对客观存在的民族语言的内在规则的主观认识，是对习惯性规则的一种理性抽象，一般均诉诸文字，形成语法著作。

本体语法对任何一个个体都是客观的绝对的，是一种必须接受与遵循的语言内在机制，是一种绝对真理；而理论语法则存在是否正确、是否反映出客观规律的问题，从来不是必须掌握的。

事实上也不可能要求人们交际时理性地想到某种语法。

但是，科学的合乎规律的理论语法对语言运会起到一定作用，因为真正学懂了理论语法也可以转化为一种高层次的语感。

然而，必须清楚，本体语法是第一性第一位的，人人必须掌握；理论语法则是第二性第二位的，不是人人必须掌握的，中小学生一般也难以将其转化为语感。

因此，作为基础教育语文科，必须致力于使学生通过学习典型言语(范文)形成良好的丰富的符合本体语法的语感。

而不应象现在这样舍本逐末要求中学生甚至小学生系统学习理论语法。

第二、要充分认清积累语文基本素材的重要性。

“简论”提出识字、积词、从语感角度把握基本句式“可称为基本素材，相当于建筑中的砖瓦木料和预制件，是必须具备的。

”积累语文基本素材就是学习语言本身，语文基本素材积累的程度是语文水平高低的一种物质标志；教育学生积累语文基本素材是第一位的根本性的教学任务。

语文素材的积累要靠具体的感性的言语活动本身，而不是靠传授理性的语文知识，主要通过记忆而非理解。

积累的最佳手段就是朗读、背诵典范的言语(范文)。

朗诵有利于体验与记忆典范的言语，巩固记忆典范的言语材料便会逐步转化为自己的语言，从中获得词汇(包括字)和语言规则；朗读是掌握本体语法的有
效手段，是我国了语文教育的优秀传统，它的作用早为数千年来的语文学习所证明。

而现在中小学语文课把大部分时间用于理解，而越来越少用于朗读甚至默读，这和学习语文的途径是背道而驰的。

理清青少年言语能力形成发展的阶段，以便建构分阶段进行语文教学的体系是个重大课题。

一般地说，从小学到初中学生是以具体思维为主的阶段，是积累言语材料、发展言语能力的黄金阶段，应以培养一般的言语交际能力为主；而高中生的抽象思维已得到明显的发展，从人生发展看则是向专业化学习转变的阶段，语文除继续提高一般言语交际能力外，应为学生的分科发展作准备，可以设文学作品选读、科学论文选读、文言文选读及语法、逻辑、修辞等选修课程。

这样，才能更好的完成语文科的教学任务。

四、立足语文本身，处理各种关系
研究语文科中的各种矛盾，认识各方面各因素间的关系，把握语文教学的基本规律，制订科学的高效的培养语文能力的教学基本原则，是语文教学论的核心问题。

首先是语言内部的关系，除已论及的语言与言语、交际言语与艺术言语外，还要明确以下几点。

(一)现代语言与古代语言的关系。

中小学语文科应立足于现代语言，古代语言的能力并非所有现代人所必须，这是语文教改要思考的问题。

从社会发展的长远利益着想，文言文阅读能力不宜作为对全体中学生的要求。

它只是少数学生的进修方向，语文科到高中可以分流，可专门开文言选读课，以保证社会的需要。

(二)言语能力之间的关系。

听说读写是每个现代人都必须进行的活动，对此没有分歧，问题是在如何处理四者的关系。

近年来一种分科倾向，将语文分成阅读、写作、听说教学及以汉语(语法)为主的知识教学四条线。

但是，这样分解并不科学有效。

四者关系，纵向看是先口语听说而后书面读写，再交互促进发展；横向看是平等的四种相辅相成不可替代的智力活动。

而听与读都是以理解为核心获取思想的活动，不过听从感知语音开始，读从感知字形出发。

说与写都是表达，除载体不同外，它们的因素也是相同的。

更值得注意的是听与说、读与写尽管它们的生理过程和活动过程是相反的(听、读从字词段到中心，而说、写从中心到
篇到字词)，但它们对应点的原则是相同的。

而且不论口语还是书面语，不论听读还是说写都是成篇章的言语，成章原则就是对应点、共同点，也就是听说读写活动之间客观存在的联接点。

这样，篇章知识便处于统领的轴心地位的基础知识，它使听说读写的知识和训练构成有内在关系的统一体。

这便是编写综合型教材，在语文课堂综合培养听说读写能力的认识基础。

其次，同语言并存、同言语活动并生的一些关系。

如语言与思维、语文能力与智力、内容与形式的关系；反映在教学中为大家注意的语文教育与思想教育、语文训练与思维训练的关系，及未被充分认识的分析评价文章,必定涉及的语言形式与思想内容的关系等。

这都是语文科中的基本矛盾，左右着语文教学的方向，制约着语文教学的成败，都是应该深入探讨的问题。

不过，处理这些关系的共同的基本原则只有一条，即立足语文本身，以语文本身为主体来处理。

因为，就语文学科来张，“语文”——语言形式永远是矛盾的主要方面、主导方面。

下面作三点说明。

(一)语文教学中的思想教育来源于言语而非语言。

作为社会交际工具的语言是没有阶级性、思想性的，只有个体的言语永远存在着倾向性、思想性甚至阶级性。

以言语教育为主体的语文教学必然渗透着思想性，包含着思想教育因素。

因此，思想性与工具性是并存的。

但并存并不等于两者地位相等，基础工具性永远处于矛盾的主要方面，思想教育只能渗透在语文教学的过程中。

(二)语言与思维之间存在着辩证统一的关系，言语与智力也存在着同样的关系。

任何言语活动都以智力为基础，智力特别是思维能力在语文教学中占有重要地位。

80年代以来提出“培养能力，开发智力”是正确的，但两者是否处于同一地位呢?或是语文教改要以开发智力为中心，基本训练要以智力训练为序呢?回答是否定的。

思维不等于语言，智力也不等于言语能力。

语言有自己的形式与规律，言语活动也有自身的构成因素。

再说任何学科的教学都必须以智力特别是思维为基础。

那么都要以智力为序吗?语文就是语文，必须以学习语言为中心，以言语技能训练为序。

(三)内容与形式是语文教学无时不在的一对矛盾，制约着教师备课到评价学生学习结果的全过程。

但是，人们对它的认识还很不够。

习惯的模式是内容决定形式，形式为内容服务，内容、形式统一，即“文以载道、文道统一”；在评价
某一言语结果时总是内容第一，形式第二。

这是哲学界、政治界、文艺界及文章学学者一致的认识，也是正确的。

但是，这并不完全适用于语文教学。

这里要区分社会应用与学习过程，要区分社会正式成员和学习做社会成员的学生。

就社会成员的交际活动而言，不论是话语还是文章(科学论文及文学作品都在内)的价值都是由内容决定的，都首先要考察是真善美还是假丑恶。

但是，我们研究的是语文教学，探讨的是如何教育未来的社会正式成员学习语言，学习如何运用一定的语言形式，去表达一定的内容，学习如何以文载道。

任何事物(技能)学习的过程和实际运用永远是相联系而有区别的。

运用是综合的，而学习是逐步的、分解的。

作为工具性学科的语文也一样，而且语文科的特定任务就是学习语言、学形式。

学如何运用好语言形式，而“内容”的学习和是各科共同完成的，而且应该说别的学科的特定任务恰恰就是学习“内容”。

语文科教学的进程是按语言形式来排列的，而别的学科都是按内容编排的。

一句话语文科的立足之本是语言形式，考核评价学生学习的结果，要立足语言形式。

当然，像作文之类的考核标准应是要求在内容健康正确、内容形式统一的前提下侧重语言形式。

语文科只有在教学过程中坚持形式第一，着力培养学生运用语言形式进行表达的技能，才能一步步提高学生的言语能力，使学生最终能自如的运用语言形式来表达自己的具有创造性的内容，成为社会交际中的一个合格的成员。

再次，课内外关系。

对此“简论”第七部分已涉及，这里要再次强调必须立足语文科本身，必须在“课堂”上找出路，下功夫，求效益。

我们从事的是学校教育，我们职责的基点在课堂，必须坚持语文课堂教学为其他各科学习、为学生终生社会性语文学习服务打基础的观点。

近年，有人提出大语文教育观，这作为全面系统的探讨语文教育的主张是正确的。

但是有一种认为语文课堂(微观)起不到多大作用，教学语文要靠课外，要到大课堂(宏观)去找出路的倾向，是非常错误的观点。

课堂教学的作用有千百年无数事实作证明；当代一批优秀的语文教师，如周学敏、潘凤湘、于漪、钱梦龙、刘朏朏及青年教育家魏书生等人的实践更充分展示了语文课堂教学的力量，证实了在人类语文学习过程中，学校课堂教学是起主导作用的、处于核心地位的主要方面。

宏观的大语文教育要研究，微观的小课堂语文教学更要深入的研究，这里有巨大的潜力。

五、言语智力技能训练是培养语文能力的中介
语文科的根本任务是培养学生理解运用祖国语言文字的听说读写能力。

我在“简论”中提出“语文教学应该也可以直接以能力培养为主体，以一项项的能力训练为直接的教学内容，按着比较科学的系列去进行。

”这一观点我仍基本坚持。

但经过十年的学习研究，已发现与目前多数语文界同行一样混淆了能力与技能的界线。

能力是一种经过长期实践活动形成的完成这类活动的稳定的个性心理特征，不可能在某几节课中培养；能在教学中具体的一项项培养的是技能。

“简论”中所言能直接培养的“能力”均应改为技能。

能力的形成与发展是在掌握和运用知识技能的过程中完成的。

而技能又是知识转化为技能的中介——桥梁。

技能分为动作技能与智力技能。

形成语文能力的技能有动作技能的因素(如写字等)，但主要是智力技能。

语文科应该用大部分时间来逐项有计划的进行言语智力技能训练。

而智力技能的养成有它规律和形成发展阶段。

尽管心理学界对智力技能的研究尚不充分，但原苏联加里培林的智力技能形成的五阶段理论，特别是我国心理学家冯忠良的三阶段理论完全可以用来指导言语智力技能的训练。

培养智力技能的第一阶段是原型定向阶段，即使学生了解该项智力技能活动的方式程序，明确活动的方向，了能做什么和怎样做；第二是原型操作阶段，进行反复的操作练习；第三是在此基础上，转入原型内化阶段，使该项技能在观念水平上形成5。

经过有计划、有步骤的一项项听说读写智力技能训练，再引导学生自觉的、反复的在课内外、在语文及各科学习中迁移运用，使之逐步内化成稳定的个性心理特征，使语文能力不断形成发展。

六、范文的作用——传授方法由篇达类
语文科虽然可以针对言语活动、言语能力分解出系列的语文知识与技能，但却不能像其他学科那样直接按知识体系编写课文与练习，并按此进行教学，而一定要通过范文的媒介，即语文知识要通过范文才能使学生理解，言语素材要通过学习范文来积累，言语技能要通过范文来训练。

这是语文科一个突出的特点。

要
重视范文的教学，让范文充分发挥作用。

我国语文教学历来重视范文，一直把范文当课文，今天的教材仍基本是文选体系，语文知识与技能训练仅是范文的附属物。

尽管如此，却未能充分发挥范文的作用。

现在，一般教师的教学还停留在教一篇让学生懂一篇(实际还未做到真懂)的水平上，并不十分明确教一篇范文只是手段而不是目的，不明确教一篇在于懂一类，最后达到能懂所有文章的目的。

现在的语文教学，盛行分析范文思想内容之后分析写作特点，而所谓写作特点的提法是不科学的，这一概念的内涵混沌不明。

其实，所讲的写作特点多数都只属于一般写作方法。

任何一篇文章的写作方法都包含着文章写法的共性与个性，具体可分解为三个层次：一是所有文章都应遵循的原则，如中心明确、选材得当、结构严密之类；二是某种文体某类文章的一般写法，如交待清记叙要素、运用举例说明的方法、论据充实之类；三是文章作者在该文中运用的特殊的独创的写法，具有鲜明个性的风格特点。

前二者是一般写作方法，不能作为写作特点，后者才是某篇文章的特点。

更重要的是要明确这三个层次在语文教学中的地位与作用各不相同。

文章的一般写法是每个学生都必须掌握的，不但要理解还要能运用。

这属语文教学的根本内容，是教任何一篇范文都应努力去完成的任务。

某类文章的写法，则需再加区别。

常用文体如记叙、说明、议论文及应用文的写法同样是学生必须掌握的。

而文学类的写法，则一般只要求学生认识、理解，而不要求掌握运用。

至于某篇文章写作的个性特点，则只需让学生对重点作家作品有所了解便可以了。

语文教学离不开一篇篇具有个性特点的范文，但学懂某篇范文不是目的而是手段，目的在于由篇达类。

通过一篇篇范文传授一般文章的阅读和写作的规律与方法是语文教师要着力完成的根本的教学任务，只有这样才能更好的发挥范文的作用。

七、教学改革当务之急——运用语文科特有的教学方法
教学方法是实施教学工作、完成教学任务的决定性条件。

教师个人的教改也。