符号表征理论视野下的美术活动探析

符号表征理论视野下的美术活动探析
作者：丰毓吴巍莹
来源：《动漫界·幼教365(管理)》2024年第05期
一、问题提出：如何促进幼儿双重表征能力发展
我们的世界充满了各种各样的符号，符号具有双重性，既具有具体特征，又具有抽象特征。

具体特征就是符号作为一个独立实体所具有的特征，抽象特征指符号与所指物之间的对应关系。

例如，一张纸上印刷着单词“dog”，作为一个符号，它既可以代表一种特殊的墨水图案，也代表一类动物。

皮亚杰在研究中发现，处于感知运动时期（0～2岁）的幼儿仅仅理解符号的表层含义，如“戴上帽子=妈妈离开”；而处于前运算时期（2～7岁）的幼儿则可以区分“母亲戴上帽子”以及“母亲走开”。

在此基础上，德罗赫和唐纳德又结合儿童的年龄进行较短划分，对2.5～3岁儿童进行了模型任务实验，结果发现，3岁儿童已经具备了双重表征能力。

皮亚杰认为，儿童符号化的过程本质上就是同化，是将新的图式进行内化的过程。

也就是说，儿童的发展过程就是不断建立起独特的符号系统。

因此，促进幼儿符号表征能力发展，能够在一定程度上提高幼儿的认知发展水平。

美术活动是幼儿表征能力发展的重要平台，当幼儿的认知水平、表征水平有所提高时，美术作品也会发生改变。

然而，在幼儿园美术领域教学活动中，教师对如何促进幼儿双重表征能力发展感到困惑。

本文尝试对两次不同的小班美术活动“糖果罐”进行探讨，试图为发展幼儿符号表征能力提供参考和借鉴。

二、案例分析：小班泥工活动“糖果罐”
小班泥工活动“糖果罐”的主要任务是将彩泥塑造成糖果。

通过前后两次活动调整，幼儿的双重表征能力出现了差异。

【案例一】
1.案例描述。

教师出示画有糖果罐背景的图片，罐子上画满了糖果模型。

教师先示范搓糖果豆：将彩泥放在手心，另一只手盖在上面，然后将彩泥团成圆形，再将团好的圆球轻轻地放在糖果的位置，用一根手指轻轻按压彩泥，使其粘贴在糖果罐上。

示范完成后，教师将印有糖果罐的图片发放给幼儿，让幼儿尝试进行操作。

有的幼儿在活动中遇到了困难，教师便帮助其团彩泥、按压彩泥。

活动结束后，教师请幼儿将作品放到作品柜中。

2.案例分析。

根据符号表征理论对上述案例进行分析，可以发现：第一，幼儿在活动中没有体现出双重表征。

DeLoache在研究中指出，双重表征是指幼儿对象征性物体做出反应，不仅仅是物理属性，也包括抽象表征。

活动中，幼儿仅仅在已有经验基础上将彩泥团成球贴到对应的糖果上，他们获得了有关糖果的物理属性；但对糖果的抽象属性，即糖果代表什么，教师没有给予指导。

第二，提供的操作材料不合理。

依据双重表征理论，教师提供的“糖果罐”背景已经有成型的糖果形状，幼儿需要制作的“糖果”是以糖果模型为基础的，这阻碍了幼儿对糖果的多元表征。

并且，每个糖果罐中的糖果数量是固定的，这对幼儿来说也没有特殊意义。

第三，教师的指导不适宜。

维果斯基的最近发展区理论指出，互动可以帮助儿童内化高级心智功能。

教师的支持是必要的，但当儿童可以独立之后，教师必须撤走支持。

活动中，教师没有结合最近发展区理论发挥有效的指导作用，对于一些操作困难的幼儿，教师存在指导过多的现象，为了快速完成活动而直接包办代替；对于一些被忽视的幼儿，教师又没能做好及时引导，导致幼儿只是将彩泥胡乱地贴在纸上。

【案例二】
基于案例一中存在的问题，教师结合双重表征理论改进活动，促进幼儿表征能力发展。

为了避免练习效应，教师选择了尚未开展过该活动的平行小班进行教学。

1.案例描述。

活动前，教师让幼儿回家询问家人喜欢什么颜色和口味的糖果。

活动中，教师先引导幼儿清楚地说出家庭成员的构成，每一位家人爱吃的糖果口味及颜色，再将糖果数量和家庭成员相对应。

然后，教师出示印有空白糖果罐的图片，让幼儿利用彩泥和画笔制作完整的糖果。

教师注意提醒幼儿：糖果的数量要和家人的数量相一致。

操作过程中，有的幼儿只是往糖果罐上粘彩泥，教师及时给予言语提醒：“这是送给谁的糖果呀？还需要做什么才能使它更像一个糖果呢？”制作完成后，教师请幼儿互相介绍自己制作的糖果：“我家有×口人，这是我为妈妈做的糖果，我妈妈爱吃××味的糖果。

”
2.案例分析。

本次活动中，幼儿能够表征“糖果”符号的具体特征和抽象特征，作品中有着大大小小、形状和颜色各异的“糖果”。

通过与幼儿谈话，结合幼儿的分享，教师发现幼儿能够清晰地介绍糖果的抽象特征，并能向教师和同伴表达这是为家人制作的糖果，要将这份礼物送给家人。

根据符号表征理论，案例二中幼儿的表征难度要高于案例一。

一方面，案例一中的幼儿只需要表征“糖果”的具体特征；案例二中的幼儿制作的“糖果”既代表了实体糖果，又表达出“糖果”所代表的自己对家人的爱这层抽象特征，减少了制作的盲目性。

另一方面，案例二中的符号表征涉及幼儿内在的心理表征，幼儿在制作糖果的过程中没有可参照的模型，对糖果的表征需要提取记忆中的经验，相比案例一中照着模型表征上升了一个难度。

三、改善建议
（一）给予足够的前期经验，留下创造空间
皮亚杰认为，符号的学习过程就是内化模仿。

活动开始前，我们应该给幼儿提供丰富的表象，给予幼儿足够的前期经验。

例如，案例一中教师提供给幼儿模仿的表象是教师示范，这不利于幼儿创造性的发挥；案例二中教师所提供的范例由教师示范变成儿童头脑中的表象，并在活动前增加了让幼儿回家了解家人喜欢的糖果这一环节，帮助幼儿在制作“糖果”前获得了各种各样糖果的表象。

活动中，幼儿通过提取头脑中已有的经验表征“糖果”符号就可以了。

儿童获取了表象之后，教师就要给儿童留下充足的想象和创造空间。

案例一中存在两个误区：一是教师给幼儿出示的糖果罐道具是“满罐”；二是教师在幼儿自己动手制作糖果之前做了具体的示范，但即便如此，幼儿最终的美术作品也表现出较低的表征水平。

案例二将案例一中的“满罐”改为“空罐”，并除去了教师示范，改动后可以发现，儿童呈现的表征水平明显高于案例一。

由此可以看出，要想促進幼儿表征能力发展，丰富的表象和创造的空间是不可或缺的。

（二）巧用提问，不断激发幼儿已有经验
如果没有成人的指导，儿童的活动常常处于低水平状态；但如果成人过度追求学习效果，又会使儿童陷入成人说教的误区。

从案例一中可以看出，当幼儿遇到困难时，教师采用包办代替的方法帮助幼儿完成任务，这对提高幼儿的表征能力是低效甚至无效的。

在幼儿园教学活动中，教师有效的提问能够引发幼儿主动思考，全面实现预期的教育目标。

在案例二中，当幼儿出现表征困难时，教师采用提问的策略，如“你想制作什么样的糖果呀”“这是你为谁制作的糖果呀”“这是什么口味的糖果呀”“下一步该做什么呢”等，不仅能够唤醒幼儿的已有经验，还能促使幼儿回忆活动任务，最终做出各种口味的“糖果”。

（三）从单调的创作到情感的表达
作品创作不仅是幼儿情感的表达，也是幼儿生活经验的再现。

我们可以设计幼儿熟悉的、有感触的情境，让幼儿在作品创作中描绘生活、表达情感。

案例一中，幼儿只是单纯地跟着教师的示范进行模仿，待幼儿制作结束后，教师便草草收尾，让幼儿把作品放到柜子里。

案例二中，教师将“为家人制作糖果”的情境贯穿整个活动，并在活动结束部分添加了情感表达环节。

在该情境下，幼儿制作的“糖果”不只代表了手工作品糖果，还具有了一定的抽象意義，即“送给家人的礼物”“对家人的爱”。

幼儿对符号表征是基于感官体验和心理塑造的，是外部事物在心理活动中的内部再现，是幼儿思维解码和转换的过程。

幼儿一方面用符号反映客观事物，代表客观事物；另一方面用符号展现其内心情感、经验、思维、观念，传达其思想和主张，表征其丰富的内心世界。

美术活动恰恰给幼儿提供了展现自己的空间，教师需要从促进幼儿心理发展的角度来设计活动，不断提高幼儿的思维能力。

参考文献
[1]Judy S，DeLoache D P，Marzolf. When a Picture is Not Worth a Thousand Words：Young Children's Understanding of Pictures and Models，1992.
[2]DcLoache，J.S. Symbolic Functioning in Very Young Children：Understanding of Pictures and Models[J]. Child Devlopment，1991（62）.
[3]Phillips，Jr，Jean P.Piaget's Theory：A Primer，1981.
[4]张双凤.符号表征促进幼儿游戏水平高质量发展的路径探索[J].教育观察，2023（18）.
[5]王红艳.在美工活动中培养幼儿自信心的实践探索[J].学前教育研究，2008（4）.
[6]赵南.幼儿教师应如何理解和实施支架教学[J].学前教育研究，2003（12）.
[7]康涛霞.幼儿园集体教学中教师提问策略优化的研究[D].重庆：西南大学，2011.
[8]陈珍，肖茴珍.提高美工区活动质量的实践探索——以美工区活动“制作贺卡”为例[J].幼儿教育研究，2023（1）.
[9]李晋刚.符号表征与幼儿发展[J].山西教育（幼教），2022（11）.。